Особенности личности ребенка, поступающего в школу. Дошкольник становится школьником.

Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Психология младшего школьника. Учебно-методическое пособие для студентов-заочников факультетов подготовки учителей начальных классов" М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, К. Л. Патрина, издание 2-е, исправленное и дополненное - Москва, «Просвещение», 1976г.

К семи годам происходит значительная анатомо-физиологическая перестройка организма. Повышение жизненной емкости легких увеличивает работоспособность организма. Совершенствуются двигательные реакции (ходьба, бег, прыжки и т. д.). что связано с энергичным развитием крупных мышц. Развитие мелких мышц идет медленнее, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. На, протяжении первого и второго годов обучения в результате соответствующих упражнений (письмо, рисование, лепка, вышивание- и т. д.) мелкие мышцы развиваются быстрее.

В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Мозг ребенка увеличивается до 1 кг 350 г. Особенно развиваются .большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций, причем развитие торможения идет от безусловного к условному. Эти свойства составляют физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств ребенка; повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.

Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями, старших, что важно для нового этапа жизни ребенка — поступления в школу.

Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение влечет за собой срывы в здоровье семилетнего ребенка, что обязывает педагога и родителей следить за строгим соблюдением erо режима.

Костно-связочный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью. Это объясняется наличием в костях: значительного количества хрящевой ткани и повышенной эластичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. В свою очередь искривление позвоночника неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в делом. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление костей руки.

Такие анатомо-физиологические особенности требуют пристального внимания со стороны педагога и постоянного их учета.

Каковы же требования школы к психическому развитию личности, что определяет готовность к обучению?

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, появляется новая система отношений со взрослыми, новые обязанности, новые права.

Советские психологи, в частности сотрудники лаборатории под руководством Л. И. Божович, выделяют определенные направления в готовности личности ребенка к его новой школьной жизни.

Прежде всего необходимо отметить готовность к познавательной деятельности, которая определяется не только количеством накопленных детьми представлений и понятий, но и качеством детского мышления, уровнем мыслительных процессов, умением ими пользоваться. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего .познания. Например, при изучении родного языка дети не хотят признавать родственными такие слова, как сторож — сторожка или стол — столяр — столовая, не могут отвлечься от содержания слова, проанализировать его грамматическую структуру — для усвоения грамматических значений им необходимо выделить язык как определенную форму действительности, как предмет познания.

Другим критерием готовности к познавательной деятельности является наличие интересов, лежащих в основе любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в тысячах детских «почему?». Английский психолог Д. Селли, подчеркивая эту особенность ребенка, пишет: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типической душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигурку мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-то новое об окружающем мире» К У большинства детей имеется к началу обучения именно такая интеллектуальная активность — стремление к знанию.

Готовность к познавательной деятельности предполагает и способность произвольно организовывать умственную деятельность. В дошкольном возрасте процесс игры и практической деятельности носил главным образом непроизвольный характер, а процесс приобретения знаний не являлся систематическим. Учение же как систематическое усвоение знаний требует целеустремленной произвольной деятельности. Поэтому ребенок должен уметь действовать в соответствии с указаниями старших, доводить до конца их поручения и т. д.

Итак, уровень умственного развития, познавательные потребности, интересы и произвольность психических процессов являются неотъемлемыми факторами, обеспечивающими готовность ребенка к обучению.

Очень важна и личностная готовность, которая связана с интересом к школьной жизни и соответствующим уровнем развития нравственных чувств (долга, ответственности). Большинство детей психологически подготовлены к школе. Они с радостью ожидают чего-то необычного, очень интересного. Эта внутренняя позиция помогает ребенку сразу понять требования учителя, касающиеся правил и норм поведения в школе, дома, в общественных местах, и следовать им.

У детей еще до школы появляется потребность в знаниях, интерес к окружающему, любознательность. Положительное отношение ребенка к учебной деятельности способствует успешному овладению программным материалом, помогает учителю поддерживать и развивать познавательные интересы как основу учебной деятельности.

Но не все дети приходят в I класс психологически подготовленными. Учитель, зная критерии психического развития, необходимые для успешного обучения, может предъявлять дополнительные требования к отстающим, выравнивая возрастные особенности учащихся.

Следует отметить, что и у подготовленных к школе детей в первый месяц могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства психики. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности. Несмотря на то что ребенок готовится к поступлению в школу, с радостью ожидает первый учебный день, слушает рассказы взрослых и старших детей об особенностях школьной жизни, все же первые дни в школе для него необычны и рождают массу новых впечатлений. Как отмечает М. Н. Волокитина: «Достаточно взлянуть на выражение лиц и все поведение детей, только пришедших в школу, когда они, построенные парами, впервые расходятся по классам, чтобы увидеть все своеобразие чувств, переживаемых ими в этот момент».

Перестройка жизни ребенка (по данным А. А. Люблинской } выражена в следующем:

1. Дети, посещавшие детский сад, находились под наблюдением воспитателя весь день. Став школьниками, они уже в час дня уходят домой. Многие бывают предоставлены самим себе. Таким детям, как правило, трудно привыкать к новым условиям жизни. Вторая половина дня у них чаще всего остается неорганизованной.

2. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен разнообразной увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они заполняли только очень небольшую часть времени. Остальное время дети рисовали, лепили, играли. Они много гуляли, свободно выбирая себе ту игру и тех товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученик должен ежедневно готовить уроки, правильно выполнять домашнее задание, следить за чистотой тетради, учебников и пр.

3. Заметно меняются и отношения с товарищами. Вследствие того что распорядок дня в школе почти не оставляет времени для свободного общения, дети долгое время не знают друг друга. Они слышат лишь фамилии отвечающих учеников и шорой до конца первого полугодия фактически знают лишь нескольких ребят из своего ряда. Поэтому нередко маленькие школьники испытывают растерянность.

4. Совершенно по-новому складываются отношения первоклассников с педагогом. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение всего дня. Понятно, что отношения с ней были значительно свободнее, сердечнее и интимнее, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимися и учителем установились деловые и доверительные отношения.

5. Очень резко изменяется и положение самих детей. В детском саду семилетние дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, часто помогали взрослым, поэтому и сами чувствовали себя большими. Им доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, они оказались самыми маленькими. Среди множества детей и взрослых, в большом помещении, где классы похожи один на другой, дети теряются. Они теряют занятую ими в детском саду позицию, что осложняет их приспособление к новым условиям.

В переходный период жизни школьники проявляют ряд особенностей, нехарактерных для них в обычной жизни. Как показывают психологические наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний ребенка вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двигательные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т. д.

Внимание на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего, что делается вокруг него. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной перед ним цели и делать, что ему нравится. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстра его отвлекает. Например, вспомнив, что в парте лежит бутерброд, ученик достает его и начинает есть. Или, увидев на соседней парте красивый карандаш, поднимается, идет по классу и берет его. Дети плохо запоминают лицо учителя, расположение своего класса, своей парты, часто подражают окружающим; вместо того- чтобы самостоятельно мыслить, быстро поддаются внушению, не проявляя собственной активности. Общая скованность первоклассников отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и на перемене они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении.

Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности детей, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и всем коллективом.

Потребности младшего школьника и мотивы его деятельности

Направленность личности младшего школьника выражается главным образом в потребностях и мотивах. Проявляясь во всех, сторонах его жизни, и особенно в учебной деятельности, они становятся источником активности личности.

У младшего школьника проявляется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него также сильна потребность в активной игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник играет теперь в школу, в учителя и учащихся. Играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.

Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.

Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: к санитарной сумке, например, к повязке с красным крестом и т. п. Выполняя поручения, ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с учителем, с товарищами по классу, потребность стать октябренком, выполнять определенную общественную роль (быть старостой, командиром звездочки и т. д.) и многие другие.

Подробнее следует остановиться на развитии познавательных потребностей, которые являются ведущими для младшего школьника. Потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.

В первые дни учитель знакомит учащихся со всеми особенностями школьной жизни. Под влиянием учителя у учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать, рассказывать и т. д.) и, наконец, потребность в новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до прихода в школу испытывают потребность в познании окружающего мира.

Постепенно духовные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, другие исчезают.

Для того чтобы развитие потребностей было управляемо, важно знать, в каком направлении и под влиянием каких факторов происходят изменения в ходе этого развития.

Прежде всего нужно отметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными. Например, как показывают исследования, первоклассники в предложенной им «ситуации покупателя» «покупают» мороженое, конфеты и другие сладости, а в последующие годы «покупают» уже книги, билеты или путевки, чтобы отправиться в путешествие по Советскому Союзу и другим странам. Вот некоторые типичные высказывания такого рода: «Купила бы мороженое» (I класс), «Купила бы много-много книг» (II класс), «Купила бы билет в Севастополь: хочу увидеть этот город: там сражались героические моряки» (III класс).

Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по направленности. Например, если на первых порах младший школьник, как правило, «покупает» все только для себя, то со временем он начинает «покупать» и для близких (для мамы, папы, братишки), а потом и для других людей. Подобные перемены проявляются и в другом. В первое время ребенок постоянно жалуется учителю на своих соседей: они ему мешают слушать, писать, читать и т. д. Это показатель того, что он озабочен только личным успехом в учении. Постепенно, в связи с систематической работой учителя по воспитанию у детей чувства товарищества и коллективизма, у них появляется потребность, чтобы все ребята в классе были хорошими учениками, чтобы класс стал лучшим. .Яркое свидетельство этого — практическая помощь, которую дети начинают оказывать друг другу по собственной инициативе. В сочинении на тему «Что бы я сделал, если бы был волшебником» дети пишут: «Если бы я был волшебником, я сделал бы так, чтобы наш класс учился лучше всех» (II класс), «Я бы сделала так, чтобы Сережа хорошо вел себя на уроках и не говорил плохих слов» (I класс), «Я бы сделал так, чтобы наша команда заняла первое место» (III класс).

Развитие потребностей младшего школьника идет в направлении все большей их осознанности и управляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших.

Уровень и само содержание воспитательной работы с детьми приобретают на этом этапе большое значение. Можно привести следующий пример. Студентами, изучавшими потребности третьеклассников, было установлено, что у учащихся одного из выбранных для обследования классов ведущими потребностями являются духовные, в большинстве случаев — с общественной направленностью, в параллельном же классе преобладают материальные потребности, а духовные носят личную направленность. Если в первом случае в «ситуации волшебника» почти все ребята «строят» города, школы, детские сады, библиотеки, создают радостную жизнь для всех детей мира, то во втором — больше таких детей, которые проявляют заботу только о себе и близких. Однако о мире во всем мире говорят и те и другие: «Я бы сделала так, чтобы кончились все войны на Земле», «Я бы сделала так, чтобы всегда были мир и дружба». В появлении этой потребности нашли отражение не только воспитательная работа учителя, но и влияние семьи, передач по радио и телевидению, чтение газет, т. е. факторы широкого социального звучания.

Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения малыш руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение. Так, если вначале первоклассник на замечания учителя, сделанные ему наедине или перед всем классом, реагирует почти одинаково, то затем его реакция на замечания в присутствии товарищей становится болезненной.

Постепенно у ребенка появляется потребность и в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых но и собственной. Как показывают исследования такая потребность начинает проявляться уже в младшем школьном возрасте. Учащимся III классов предлагались на выбор задачи на сообразительность. В первой серии опытов у них был выявлен уровень самооценки, показателем которого была степень трудности выбранных задач. Во второй серии ребятам предложили такие же задачи, но предупредили, что оценка будет зависеть от количества правильно решенных задач без учета их трудности. Предполагалось, что если оценка окружающих для ученика важнее, то он выберет задачи более легкие. Если же этого не произойдет, значит, он по-прежнему ориентируется на свой «уровень достижений», т. е. на самооценку.

Как оказалось, 55% третьеклассников ориентировались на самооценку. Этот факт свидетельствует о том, что даже у младших школьников самооценка может выступать в качестве доминирующего мотива. Отсюда следует важный педагогический вывод: у детей уже в младшем школьном возрасте должны быть сформированы адекватные самооценки. Однако такая самооценка складывается под влиянием оценки (в том числе и отметки как оценки их знаний), которую дают учителя, родители, сверстники. Поэтому окружающие должны объективно оценивать деятельность ребенка, помогать ему правильно ориентироваться в своих возможностях. Иначе формируется заниженная или завышенная самооценка, что приведет к неуверенности в своих силах или, напротив, к излишней самоуверенности.

В качестве нравственного мотива поведения младшего школьника часто выступают идеалы. Идеалы младших школьников, по Л. Ю. Дукат, отличаются рядом особенностей. Они всегда носят конкретный характер: чаще всего это героические личности (разведчики, космонавты, герои Отечественной войны). Дети, как правило, не умеют анализировать черты избранного героя, мотивировать свой выбор, а принимают его целиком и эмоционально. Не обладая устойчивостью, идеалы легко сменяются под влиянием новых впечатлений от кинофильмов, телепередач, книг, услышанных рассказов. Вместе с тем необходимо учитывать, что образ, выбранный ими, оказывает влияние на их нравственное поведение и способствует формированию личности.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Ч. 3, гл. I, II. М., «Просвещение», 1968.

Волокитина М. Н. Очерки психологии школьников I класса. М., Учпедгиз, 1954.

Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте. — В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., ИЗД-IBO АПН РСФСР,1961.

Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, «Народная зовета», I960.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., «Педагогика», 1971.

Люблинская А. А. Детская психология. М., «Просвещение», 1971.

Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., «Педагогика», 1972.

 

- "Дошкольник становится школьником. Беседа нейропсихолога с родителями будущих первоклассников." Валентина Еремеева (http://ipkps.bsu.edu.ru) Белгородский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов - Консультации для родителей и учителей.

Валентина ЕРЕМЕЕВА,

зав. кафедрой педагогики детства СПбАППО,

профессор, кандидат биологических наук

Наша речь тоже во многом построена на пространственных отношениях. «Брат отца» и «отец брата» – это одно и то же? И вообще, это один человек или два? «Мать любит дочь» и «дочь любит мать» – это одно и то же? В обеих фразах три совершенно одинаковых слова, только их порядок иной и смысл разный. А ребенок чувствует эту разницу? Может быть, это чувство должно быть врожденным? Оказывается – нет. Иначе не было бы в мире языков правоветвящихся и левоветвящихся, в которых подобные фразы строятся противоположным образом. Русский язык – правоветвящийся. Мы что-то говорим ребенку и думаем, что он нас понимает. Он ведь уже большой и говорит хорошо. Оказывается, понимает-то не всегда. Иногда просто догадывается по ситуации, а если ситуация неопределенна, то он может нас просто не понять. Мы опять сердимся: «Ты что, русского языка не понимаешь?» Иногда не понимает, и это тоже нормально для шестилеток. Мы давали ученикам пятых и шестых классов две фразы: «платье задело весло» и «весло задело платье», и просили сказать, есть ли между ними смысловая разница. От 20 до 30% учеников гимназии этой разницы не почувствовали, даже когда их попросили найти в этих предложениях подлежащее.

Итак, мозг первоклассника еще незрел, и поэтому его восприятие, мышление, память, эмоции организуются по другим законам, а значит, мы с вами не всегда способны понять своего ребенка. Мы по-разному чувствуем, видим, слышим, осязаем. Но каждый из нас всегда сравнивает ребенка или любого другого человека с самим собой. У нас нет другого критерия. Нам кажется, если я вижу, то и он видит, я понимаю – значит, и он должен понимать, мне так легче – значит, и ему должно быть легче, когда он что-то делает именно так, а не иначе. Но возьмем такой пример: ребенок пишет в тетради палочки. Мы с вами видим – палочки неровные, наклон разный. А он это видит? Оказывается, не всегда. Исследователи доказали, что только в четыре года ребенок начинает четко чувствовать параллельность вертикальных линий, в пять лет – горизонтальных и только в шесть лет – наклонных. Но ведь шесть лет – это по биологическому возрасту, а не по паспортному. Когда ребенок устает, он как бы спускается на одну возрастную ступеньку ниже. И что мы видим? Вот он старательно написал почти целую строчку ровных палочек, а несколько последних получились кривыми. Мы опять сердимся: «Ты что, не видишь, что палочки кривые? Ты не стараешься, ты спешишь!» А он очень старается, но он устал и уже не видит, что палочки неровные.

Нам бывает трудно понять нашего ребенка, потому что мы живем как бы в разных мирах. Каждый из нас на основе своего опыта строит свою модель мира и, в определенной степени, оберегает ее от изменений. Было бы трудно жить, если бы наша модель мира ежеминутно менялась. Новые знания, события, чувства, мотивы, конечно, несколько трансформируют такую модель, но для этого должны быть очень веские основания. Нам нужен незыблемый фундамент, основа, остов, на котором мы можем надстраивать новые знания.

У ребенка тоже должен быть такой фундамент. Ему тем более трудно жить в беспорядочно трансформирующемся мире, и он особым образом усваивает законы построения мира, в котором живет. Но модели мира у нас и у детей разные. Мы отсекли от своей модели ненужные детали, разбили весь мир на блоки, присвоили каждому название. А у ребенка мир целостный, без промежутков и швов. Мы воспринимаем только то, на что настроены. Все остальное мозг фильтрует и не допускает в сознание. А у детей фильтр иной. Приведу такой пример. Как вы думаете, к одному прибавить один – всегда будет два? Большинство взрослых отвечает утвердительно. Теперь представьте себе такую картину: одна капля воды и еще одна капля воды – будет одна капля воды, но большая. Разве вы не знали, что две капли воды сливаются в одну? Знали. Но мы с вами негласно условились капли воды и тому подобное не считать. А ребенок тоже с нами принимал такое условие? Конечно, нет. Он знает, что может быть и такое: 1 + 1 = 1. Он это много раз видел. А мы требуем принять на веру: один плюс один всегда два. Мы видим мир таким, каким его принято видеть, а ребенок таким, какой он есть на самом деле. Отсюда часто возникает непонимание.

Для нормального развития психики ребенку необходимо чувство защищенности. Это мы наблюдаем даже у животных. Специалисты долго не могли понять, почему детеныши обезьян, которые потеряли мать, часто гибнут. Их кормили, поили, в клетке было тепло. Чего же им не хватает? И вот в одну клетку поставили «железную маму»: цилиндр, на котором были сделаны как бы соски с молоком. В другую клетку поставили такой же цилиндр, но без молока, зато он был обтянут мягким мехом. Обезьянки с железной мамой по-прежнему болели, а с мягкой мамой повеселели и начали нормально развиваться. Что же им было нужно? В случае опасности, реальной или мнимой, они могли прижаться к «маме» и чувствовать себя защищенными. И наши дети в трудную минуту должны иметь возможность прижаться к маме. Это важно для их здоровья: и физического, и психического. Что бы ребенок ни натворил, как бы вас ни огорчил – не отталкивайте его. Один известный американский детский хирург сказал, что для нормального развития ребенку нужно двенадцать объятий в день, а для того, чтобы просто существовать, – четыре.

А если этого нет? Тогда возникает так называемая «выученная беспомощность». Доказано, что если мама в первые месяцы жизни ребенка не научится по-разному реагировать на разные виды его плача, то, когда он вырастет, у него могут быть трудности в общении. А если мама не подходит к плачущему ребенку? Если ребенок старается в школе, но что-то не получается, а мама-папа ругают, учительница сердится? Тогда ребенок может начать болеть. Стресс, связанный с чувством выученной беспомощности, резко снижает иммунитет. Мама удивляется: «Все здоровы, а мой то и дело болеет. И так в школе проблемы, а он еще и пропускает занятия. Почему?» А потому, что у него ни дома, ни в школе нет чувства защищенности, отсюда возникает разрушительное чувство выученной беспомощности.

Маленькие дети не бывают ленивыми. На их лень мы списываем свои педагогические ошибки. Если вам кажется, что ребенок ленив, то скорее всего ваши требования превышают его возможности. Ребенок – это вечный экспериментатор. Ему все интересно, он все хочет знать. Но хотеть знать и хотеть учиться – это не одно и то же. Не надо обольщаться: ребенок идет в школу не для того, чтобы учиться. Шестилетний ребенок еще не может ставить познавательных целей. Он идет в школу, потому что купят красивую школьную сумку или рюкзак, потому что днем спать не надо, потому что «надоело в детском саду», потому что я буду школьником, потому что мама деньги будет давать на обед. Если ребенок говорит, что хочет учиться, скорее всего он просто повторяет слова взрослых.

Шестилетки отличаются тем, что не умеют проигрывать, то есть для них непереносимо знать, что они слабые, неумелые, плохие. Психологи проводили такой эксперимент. Они показывали шестилетним и семилетним детям одни и те же картинки. На одной был нарисован мальчик, который пытается поднять ведро и не может. У детей спрашивали, почему мальчик не может поднять ведро. Семилетние отвечали: «Потому что мальчик слабый», – а шестилетние: «Потому что ведро тяжелое». Поэтому не удивляйтесь, если ваш первоклассник во всех своих промахах будет обвинять кого и что угодно, но не себя: «Меня Сашка толкнул, у меня ручка плохая». Не надо делать из такого поведения ребенка трагедию. Не судите его с позиции взрослого. Мягко объясните, что Сашка тут скорее всего ни при чем, но не переусердствуйте.

Ребенок в этом возрасте еще не способен себя оценить, оценить результаты своей работы. Он оценивает только свои усилия. Если он старался, то все, что он сделал, ему нравится. Если его оценка совпадает с вашей, то все в порядке. Если же ему нравится, а вам нет, то у ребенка два выхода. Первый – как бы не замечать вашей оценки. Вы говорите «плохо», а он, как не слышит. Нам это кажется проявлением плохого поведения, неуважением к нам. А на самом деле это тот выход, который дает возможность ребенку сохранить себя. Второй выход – поверить вашей плохой оценке его труда, а значит, признаться, что он «плохой». Такая ситуация очень тяжело переживается ребенком, так как он не умеет проигрывать. Это ранит его психику и очень тяжело преодолевается. Именно поэтому будьте осторожны, оценивая работу своего первоклассника или своей первоклассницы. Это не значит, что их всегда нужно только хвалить. Но если вы говорите ребенку, что он что-то сделал плохо, вы должны дать ему почувствовать, что оцениваете только его работу, а не его личность. Он должен чувствовать, что даже когда вы его ругаете, вы все равно его любите. Нет таких ситуаций, нет таких проступков, за которые родные люди могут сказать ребенку: «Я тебя не люблю». Если вам дорог ребенок, его здоровье, будущее, на фразы такого типа должен быть наложен категорический запрет.

И еще один важный момент. В силу незрелости мозга ваш ребенок еще очень плохо понимает юмор. Поэтому его нельзя поддразнивать. Подшучивать над ним надо очень осторожно. С одной стороны, чувство юмора надо развивать, но не обижая ребенка, не травмируя его психику.

Когда мы говорим о развитии мозга, очень важно понимать, что у человека эволюция мозга закончилась на этапе кроманьонца. Это значит, что все, что отличает нас от кроманьонца: особенности нашей психики и функциональной (а не анатомической) организации нашего мозга, – зависит от того, в какую среду попал ребенок, кто и как его учит и воспитывает. То есть мозг ребенка развивает взрослый человек. Без человеческого общества он никогда не станет Человеком. Вы, уважаемые родители, развиваете мозг своего сына или своей дочки.

В жизни ребенок постоянно включается в решение задач, которые ему пока не по силам. Получилось – хорошо, не получилось – тоже не страшно, так как в этом случае все равно идет развитие мозга и психики, хотя мы этого и не замечаем, а видим только одно – не получилось. Ребенок на то и ребенок, чтобы чего-то не знать и не уметь. И, пока он совсем маленький, мы умиляемся его ошибкам и промахам, его неумелости. И это нормально.

Но вот ребенок пошел в школу. Конечно, он будет продолжать делать ошибки и с чем-то не справляться. Обучение идет через ошибки. Они корректируют путь развития, они необходимы. Но очень часто получается так, что мы перестаем умиляться и начинаем сердиться. Почему? Что он такого сделал? Отсчитал не то количество клеточек, написал не ту букву, неправильно прочитал слово? Мы говорим – невнимательный. А кто сказал, что ребенок должен быть таким же внимательным, как взрослый? Что такое концентрация внимания? Это прожектор, который из всей картины мира выхватывает небольшой кусочек и рассматривает только его. Мы, взрослые, уже можем себе это позволить, так как мы уже сформировали целостную картину мира. А ребенок нет. Если бы у него была такая же, как у нас, высокая концентрация внимания, мир рассыпался бы на куски. Целостная модель мира у него еще только формируется. Это не значит, что шестилетка вообще не способен концентрировать внимание, но эта способность у него значительно слабее нашей.

Итак, ребенок делает ошибки и не может их не делать. Мы, конечно, должны помочь ему увидеть эти ошибки и исправить их, но при этом важно не превратиться из любящего родителя в злобного цензора. На наш взгляд, один из самых страшных пороков обучения первоклассников – это воспитание боязни ошибки. Если ребенок панически боится ошибиться, он не ищет закономерностей, не пробует, не экспериментирует. Боязнь ошибки порождает трусость мысли. Ребенок перестает думать, размышлять, анализировать, сопоставлять – он только вспоминает. Он мучительно вспоминает то, что говорил учитель или мама, что написано в учебнике. Полученные таким образом знания не встраиваются в целостное мирознание, а слабо держатся в памяти несвязанными кусками. А это значит: ответил и забыл. Или: на уроке типовые задачи решаю, а в жизни применить свои знания не могу. Тогда зачем нам такие знания? Ради пятерки в дневнике, которой можно похвастаться перед родственниками и друзьями и сказать заветное: «Мой-то – отличник!»

А если он не станет отличником? Если он постоянно делает ошибки? Совет один: терпение, терпение, терпение. Стыдно демонстрировать ребенку свое превосходство над ним. На его фоне вы, конечно, умнее, вы правильно считаете клеточки и знаете, что «корова» пишется через «о». А что будет, когда он вырастет, а вы состаритесь, и память начнет вас подводить? Вы хотите, чтобы он тогда раздражался и сердился, как вы сейчас, и подчеркивал свое превосходство?

Итак, при первых школьных трудностях надо решить для себя главное: вы на стороне ребенка против его трудностей, или вы сторонний наблюдатель, или вы обличитель, а значит, на стороне трудностей и против ребенка? Какова ваша цель: уличить в незнании и неумении или помочь научиться? Важно сохранить у первоклассника желание познавать, желание ходить в школу, желание возвращаться домой и делиться с самыми родными людьми своими радостями и горестями, сохранить радость жизни. Он все равно научится читать, писать и считать. Он может что-то не понять или забыть, но если он сохранит желание познавать, все остальное преодолимо. А вот если уже в начальной школе у ребенка возникнет отвращение к учению – это беда.

Ребенок многое чувствует тоньше нас, но не может нам рассказать об этом. Почему? Для ответа на этот вопрос придется немного поговорить о том, как устроен мозг человека, и об отличиях в функциональной организации мозга взрослого и ребенка. У нас с вами два полушария. Правое принимает основную информацию от левой стороны тела: левой руки, ноги, глаза, уха, кожи и мышц слева. Левое от правой стороны: правой руки, ноги и так далее. Но главное, что эти два полушария, которые, казалось бы, должны быть симметричными, перерабатывают информацию по разным принципам. Правое – целостно, во всем объеме конкретных ее проявлений и индивидуальных особенностей. Оно создает тот самый целостный фундамент, без которого невозможен тонкий анализ деталей. Оно позволяет нам видеть мир панорамно. В нем преобладают длинные нервные пути, которые связывают между собой далеко отстоящие зоны мозга, разные по своим функциям. Левое полушарие дробит информацию, членит ее, разбивает на блоки, отбрасывает конкретику и нюансы, а значит, классифицирует. В нем преобладают короткие нервные пути, соединяющие ближайшие точки мозга внутри одной функциональной зоны. Это создает возможность для точного анализа, более точного управления движениями (вот почему правая рука у большинства людей более искусна). Только в левом полушарии у человека есть центры речи. Почему они возникли именно в левом полушарии? Потому что «слово изреченное есть ложь». Любое слово классифицирует, отбрасывает конкретные характеристики, нюансы, сиюминутные отличия. Левое полушарие структурирует информацию, выстраивает причинно-следственные цепочки.

Но у нас один единый мозг, единое сознание. Это достигается тем, что полушария соединяются мощными пучками нервов, что позволяет им обмениваться информацией и результатами ее переработки, а также координировать движения правой и левой стороны тела.

Индивидуально у одних из нас относительно более активным является левое полушарие. Такие люди чаще бывают «технарями» (но не обязательно получают именно техническую специальность). Они последовательны, четко формулируют свои мысли, способны к скрупулезному анализу и детализации, но «за деревьями могут не увидеть леса», не всегда схватывают целостно, могут не увидеть главного. У других относительно активнее правое полушарие. Это «образники», которые мыслят целостно, панорамно, за морем деталей, фактов способны увидеть главное, что их объединяет. Они не всегда четко формулируют свою мысль, могут быть импульсивны и несколько сумбурны, зато не жонглируют словами попусту.

Какое же полушарие преобладает у ребенка? Конечно, еще до рождения начинают работать оба полушария, но, чем младше ребенок, тем он как бы более правополушарен. Это относится и к тем, кто с возрастом станет выраженным правополушарником, и к будущим левополушарникам. Сначала надо построить целостный фундамент мира, схватить принцип, а потом уже разбираться с деталями. Иначе не выжить. Кроме того, у детей, особенно у мальчиков, пучок нервов, соединяющий два полушария, непропорционально мал, то есть у детей обмен информацией между полушариями, по сравнению со взрослыми, затруднен. По-видимому, природа не зря так устроила. Если бы у маленького ребенка с еще формирующейся функциональной асимметрией мозга была бы мощная связь между полушариями, трудно было бы сформировать специализацию правого и левого полушарий.

Как же особенности мозга ребенка сказываются на процессе школьного обучения? Ребенок воспринимает мир целостно, и ему очень трудно дробить целое на части, например, целое слово на корень, суффикс, окончание, приставку. Ему трудно оперировать с абстрактными, то есть не имеющими конкретного смысла, категориями. Наши условные обозначения и условные договоренности могут быть для него трудны. Конечно, к шести годам дети уже играют в игры, в которых реальный предмет заменяется его условным заместителем (вместо ножа щепочка, вместо тарелки листик, вместо лошади стул), но он все же хоть чем-то похож на свой прототип.

Восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого, так как правое полушарие у него лидирует, а в этом полушарии тесно связаны между собой, например, зрительная и слуховая зоны мозга. В результате у ребенка слова могут иметь цвет и текстуру. Отдельные звуки или целые слова могут быть красными или синими, гладкими или шершавыми, мягкими или колючими, холодными или теплыми. И это зависит не от смысла слова, а от его звучания. Поэтому те цвета, которые мы выбираем для условных обозначений, могут казаться ребенку «неправильными», он видит их в другом цвете. Ему может не нравиться какое-то окончание, «потому что оно соленое». Если ваш ребенок говорит нечто подобное, не торопитесь обвинять его в глупости. У него есть то видение мира, которое многие из нас уже потеряли, – синестетическими образами.

И запоминает он не так, как мы. Мы чаще храним информацию в памяти по рубрикам, как в библиотеке, а он по синестетическим образам и эмоциональным меткам. Нам, чтобы извлечь из памяти, надо отнести искомое к определенной категории, а ему – к определенной ситуации или образному семантическому полю. Механическая память у многих детей тоже хорошо развита, но, если опираться только на нее, пятерки, возможно, будут, а вот знания, которые можно использовать в любой нестандартной ситуации, – вряд ли.

Какие еще трудности могут подстерегать некоторых первоклассников? Об элементах зеркального письма мы уже немного говорили (на самом деле есть семь видов зеркального письма, мы говорили только об одном: реверсии формы). Но есть еще и зеркальное чтение. Некоторые дети читают, особенно короткие слова, в другую сторону: вместо «от» – «то», вместо «сон» – «нос». В чем дело? Давайте разбираться. В русском языке слова читаются и пишутся слева направо. Это направление врожденное? Конечно, нет. Иначе более миллиарда людей на Земле не читало бы справа налево. Но почему же одни дети испытывают подобные трудности, а других сия чаша миновала?

Оказывается, существует индивидуальное предпочтение направлений. Если ваш ребенок предпочитает считывать зрительную информацию справа налево, то не исключено, что и читать он попытается так же. Как это проверить? Предложите ребенку картинки, на которых в один горизонтальный ряд расположено несколько предметов или животных, и попросите их назвать. Если он всегда начинает называние с самой левой картинки, скорее всего трудности зеркального чтения ему не грозят. А если всегда начинает с правой? По большому счету, такой ребенок ничем не хуже по интеллектуальному развитию, но скорее всего в период обучения чтению на русском языке он испытает некоторые трудности. У одних детей они мимолетны, а другим предстоит тяжелый период перестраивания своих предпочтений, а это не только психологическая, но и нейропсихологическая перестройка. Если бы этот ребенок учился читать по-арабски или, например, на иврите, он, наверное, был бы самым успешным.

Итак, подобные трудности связаны с особенностями функциональной организации мозга, поэтому винить ребенка за «неправильное» чтение безнравственно. И, несмотря на то что у вас самих в детстве таких проблем могло не быть, именно от своих родителей он получил такой тип мозга. Вы ведь передаете ему по наследству не только те признаки, которые проявились у вас, но и те, которые получили от своих родителей или более далеких предков (может, даже от прапрапрабабушек и прапрапрадедушек), но они хранились в скрытом виде в генетическом коде. Так кто виноват? И вообще, вина ли это? Если все наши достоинства имеют и обратную сторону, превращаясь в какие-то недостатки, то и наши недостатки могут оказаться оборотной стороной наших достоинств. Возможно, в первом классе эти особенности организации мозга мешают ребенку успешно учиться, а вот когда он вырастет, позволят ему увидеть, почувствовать и совершить то, что не дано его более успешным одноклассникам.

Может быть, у вас сложилось впечатление, что я призываю отпустить ребенка плыть по воле волн и ни во что не вмешиваться. Конечно, это не так. Но педагогика такая тонкая наука, что приходится все время идти, словно по канату. А родитель – это первый педагог. И здесь нужно не только знать педагогические приемы, но и чувствовать своего ребенка. Не торопитесь обличать его и награждать обидными словами: лентяй, невнимательный, неряха, тормоз, тупой, весь в… (отца, мать, деда и т.д.). Попытайтесь встать на его место, посмотреть его глазами, пережить его чувствами, понять его трудности. Вы же не перестанете любить его только из-за того, что он вместо «о» в который раз написал «а». Он не перестанет быть вашим любимым сыном, а она дорогой дочуркой. Постарайтесь и вы остаться любимыми и самыми-самыми лучшими в мире родителями для своих первоклассников и первоклассниц.

(Источник: http://ipkps.bsu.edu.ru

 

Овчарова Р.В. Ребенок приходит в школу

Эта книга для учителей начальных классов, школьных психологов, социальных работников, для всех, кто работает с младшими школьниками. В ней представлены несложные методики определения уровня подготовки ребенка к школе и рекомендации по формированию разноуровневых классов. Подробно рас-сказывается о способах коррекции школьных страхов и тревожности у детей. Интересны разработки уроков человековедения и общения в начальной школе.

Специальная глава посвящена детям, слабо подготовленным к школе, плохо адаптируюшимся в новых условиях.

 

Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет

 

Особенности психологического развития детей 6—7-летнего возраста

"Особенности психологического развития детей 6—7-летнего возраста" / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера; Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.: ил. — (Педагогическая наука — реформе школы).

Основное внимание в монографии уделяется качественным сдвигам в развитии, связанным с переходом ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Выявлены ведущие психологические новообразования в мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сферах; охарактеризованы пути их направленного формирования. На основе психологического анализа возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей намечены задачи и пути организации их обучения и воспитания.

Для специалистов в области психологии и педагогики, а также работников народного образования.

 

Возрастные особенности дошкольников