Билингвизм в раннем возрасте. Двуязычие детей.

Предлагаем Вашему вниманию статью "Билингвизм в раннем возрасте" Арчакова Т.О. [Электронный ресурс] // Электронный сборник статей PsyJournals 2009. №1. URL: http://psyjournals.ru/pj (дата обращения: 06.12.2012)

Нет никаких оснований утверждать, что человеческий мозг ориентирован на овладение только одним родным языком. Среди многочисленных примеров билингвизма в разных культурах встречаются и такие, как лингвистическая экзогамия, т.е. требование вступать в брак с партнером из сообщества, говорящего на другом языке. Она практикуется в племени Туканоан (Tukanoan) в северо-западном регионе Амазонской низменности, и в результате все дети племени растут билингвами.

Распространены представления о том, что дети-билингвы позже обычных сверстников начинают говорить, а также – что они рискуют запутаться в нескольких языках. Такие выводы делаются из-за распространенности смешанного кодирования (code mixing), когда в одной и той же ситуации или в одной и той же фразе ребенок употребляет слова обоих языков. Однако смешанное кодирование не тождественно путанице в языках (language confusion). Чаще всего оно является попыткой ребенка справиться с ситуацией нехватки ресурсов: он просто заменяет слова, которые еще не умеет произносить на первом языке, словами из второго, чтобы хоть как-то передать свою мысль. При этом дети очень чувствительны к языку собеседника и уже в 2 года способны смешивать слова из двух языков примерно в тех же пропорциях, в каких это делает взрослый-экспериментатор (Genesee F. et al.,1995,1996).

Эмпирических доказательств задержки речевого развития у двуязычных детей практически нет. Ряд работ поддерживают точку зрения, что распространенность нарушений развития речи среди моно- и двуязычных детей одинакова и что двуязычные дети проходят все стадии речевого развития одновременно со сверстниками (Oller, D.K. et al., 1997; Holowka, S. et al., 2002). Возможно, в основе этого мифа лежат некорректные попытки изучать влияние билингвизма, работая с детьми иммигрантов, находящихся в сложных социальных условиях, не способствующих познавательному развитию вообще.

Например, двуязычные (англо-валлийские) дети в эксперименте Vihman M.M. et al. (2007) успешно распознавали часто употребляемые слова в возрасте 10 месяцев; дети, в семьях которых говорили только по-английски, - в 9 месяцев; дети из валлийских семей – в 11 месяцев. Факт, что результаты двуязычных малышей совпали со средней тенденцией, говорит о том, что небольшие расхождения в сроках развития пассивного словаря определяются иными факторами, нежели моно- или билингвизм.

Овладение языками: разделяй и усваивай!

Перед младенцами-билингвами стоит задача распознания и разделения языков, даже если их воспитывают по принципу «один взрослый – один язык», разговаривая с ними на «мамином» и «папином» языках. Ведь младенец изначально не знает, какие различия в речи взрослых определяются их индивидуальными характеристиками (полом, манерой говорить, преобладающим эмоциональным фоном и др.), а какие – тем, что они говорят на разных языках. Некоторое время назад считалось, что билингвы-малыши считают все обращения к ним единым языком, и выделяют два языка, только когда более-менее осваивают их синтаксис и накапливают определенный словарный запас. Но младенцы оказались неожиданно компетентны в различении языков, хотя «мамин» и «папин» язык действительно влияют друг на друга.

Похоже, что дети-билингвы используют иные стратегии выделения родного / неродного нежели, дети, владеющие одним языком. Изучение темпов ориентировки в языках у младенцев показало, что дети, имеющие один родной язык, быстрее реагируют на него. Дети, с которыми взрослые общались на двух языках (испанском и каталанском), быстрее реагировали на язык, не известный для них (английский) (Bosch L., Sebastia´n-Galle´s N., 1997).

Ключевая характеристика языка, позволяющая выделять его в речи – это ритм. Условно все языки можно разделить на тонические (английский, немецкий, русский), в которых ударные гласные произносятся четко, а безударные редуцируются, и силлабические (французский, испанский), в которых все слоги произносятся с одинаковой длительностью, а также имеющие удвоенные гласные (mora-timed), например, японский. Новорожденные различают языки из разных ритмических классов, но не могут различить зыки, принадлежащие к одному ритмическому классу (Christophe & Morton, 1998, Nazzi, T. et al., 1998). Однако чувствительность к языкам развивается быстро. Уже к 4-5 месяцам дети, с которыми говорят на одном языке, отличают родной язык от иностранного языка того же ритмического класса, хотя по-прежнему не могут сделать это для двух неизвестных языков. Это говорит о том, что различение языков с похожим ритмом требует более сложных процессов, нежели простой выбор между знакомым и незнакомым.

Лингвисты отмечают умеренную корреляцию между ритмической организацией языка и его синтаксисом. Например, тонические языки в основном используют порядок слов «подлежащее-сказуемое-дополнение», а силлабические – чаще «подлежащее-дополнение-сказуемое». Таким образом, освоение ритма облегчает маленьким детям процесс овладения синтаксисом (Nespor M. et al., 1996) и помогает не путать грамматический строй двух языков.

Большой объем языковой информации младенец получает визуально, наблюдая за движениями рта, его ритмом и другими мимическими проявлениями (Munhall K.G., Vatikiotis Bateson E., 1998; Soto-Faraco S. et al.; 2007). В лаборатории Sebastia´n-Galle было установлено, что 4-месячные младенцы отличают языки разных ритмических типов (английский и французский), рассматривая лицо экспериментатора, молча артикулирующего фразы на этих языках.

Немногочисленные исследования посвящены тому, как младенцы различают и осваивают фонетический строй сразу двух языков. Исследования младенцев, осваивавших испанский и каталанский языки, показали, что они смешивают гласные звуки из разных категорий в возрасте 8 месяцев, хотя успешно справляются с задачей различения раньше (в 4 месяца) и позже (к 12 месяцам) (Bosch L., Sebastia´n-Galle´s N., 2003). Изучение младенцев из семей, говорящих на английском и французском, также показали объединение гласных из разных языков, которое приходится на 10-12 месяцев и само «проходит» к концу этого периода (Burns T.C. et al., 2003).

J. Paradis (2001) проводил исследования с детьми в возрасте 2,5 лет (30 месяцев), осваивавшими одновременно английский и французский языки. Использование в эксперименте бессмысленных слов показало, что в контексте английских фраз они уверенно произносят их по правилам английской фонетики, в контексте французских фраз – соответственно, французской.

Обычно словарный запас у детей раннего возраста оценивается при помощи опроснков для родителей, самым известным из которых является MacArthur-Bates Communicative Inventories, адаптированный для многих языков. Для двуязычных детей обычно используются два варианта опросника. Такой подход показал достаточно высокую степень надежности при сравнении данных опросников и наблюдений за речевым общением ребенка и взрослого. Однако для детей, говорящих на одном языке, количество слов и количество идей или предметов, которые они в состоянии назвать, совпадают. Малыши-билингвы очень рано начинают понимать и использовать кроссязыковые синонимы (crosslanguage synonyms), т.е. обозначать одни и те же объекты словами из разных языков, поэтому объемы лексического и понятийного словарей у них не совпадают (Pearson B.Z. et al., 1993).

Исследование нейронной организации у детей 19-22 месяцев, говорящих на одном и двух (английском и испанском) языках Conboy B.T. & Mills D.L. (2006), показало сходные реакции ЭЭГ на знакомые слова из двух языков. В то же время электрические потенциалы, вызванные словами из основного (доминирующего) и второго языков, отличались по форме волн и по времени реакции. Это было первое исследование, посвященное проблеме того, как два разных языка обрабатываются и различаются в рамках единой нервной системы.

Сложности в изучении билингвизма

Пары языков. Каждая пара языков ставит перед ребенком уникальную учебную задачу, потому что языки могут быть сходны или, напротив, очень сильно отличаться по фонетике, синтаксису и другим характеристикам. Пары языков могут отличаться и по модальности – например, на одном языке ребенок говорит дома, а на другом – говорит и учится писать в школе (Petitto L.A. et al., 2001).

Контекст языкового общения. Некоторые дети общаются со многими двуязычными взрослыми, с другими детьми родители придерживаются стратегии «один человек, один язык»; различия в этих подходах еще недостаточно изучены.

Социальный статус языка. Два языка, осваиваемые ребенком, могут иметь разный статус. Обычно дети в совершенстве осваивают язык, на котором говорит сообщество, в котором они проживают, а язык меньшинства может оказаться впоследствии забытым.

Cвязь освоения языков с социоэкономическим статусом. Во многих регионах билингвами оказываются дети из семей с особым социоэкономическим статусом (эмигранты, беженцы) в отличие от семей, где все говорят на одном языке. Есть вероятность приписывания билингвизму сильных и слабых сторон, которыми дети на самом деле обязаны социальным условиям (Morton J.B., Harper, S.N., 2007; Gonzalez V., 2005).

Доминирующий язык. Большинство взрослых, говорящих на двух языках, выделяют один доминирующий язык, на котором они лучше справляются с рядом языковых задач [68,69]. У младенцев также может доминировать один язык, но зафиксировать это крайне сложно, особенно на этапе доречевого развития. Обычно таковым считается язык. На котором к младенцу чаще всего обращаются (как правило, материнский) (Bosch L., Sebastia´n-Galle´s N., 1997). Когда ребенок начинает говорить, в качестве единицы измерения принимается средняя длительность высказывания (Yip V., Matthews S., 2006) и количество понимаемых / произносимых слов на том или ином языке.

Возраст овладения языком. Хотя данный обзор посвящен в первую очередь детям, двуязычным с младенчества, многие дети овладевают двумя языками в некоторой последовательности, причем возраст овладения вторым языком напрямую связан с возрастом овладения. Взрослые, изучавшие оба языка одновременно с рождения, справляются с рядом языковых задач лучше, чем те, кто изучал их по очереди, даже если второй язык добавился в возрасте до 3 лет (Navarra J. et al., 2005)

В настоящее время сфера изучения билингвизма состоит скорее из вопросов, нежели из ответов. Как представлены два родных языков на уровне нервной организации и на уровне сознания ребенка? Одинаково ли они организованы? Каков вклад разделения языков и взаимодействия между ними в речевое развитие ребенка? Как соотносятся представления о билингвизме с фундаментальными теориями овладения языком? Могут ли данные, полученные в экспериментах с двуязычными детьми, быть перенесены на малышей, с которыми общаются более чем на двух языках, и где, с точки зрения нейропсихологии, лежит предел мультилингвизма?

Литература

1. G. R. Tucker A Global Perspective on Bilingualism and Bilingual Education

2. J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Bilingualism in infancy: first steps in perception and comprehension // Trends in Cognitive Science, 2008; 12(4):144-51

 

- Английский для дошкольников. Английский для малышей.

 

Теоретические основы раннего обучения иностранным языкам

 

- Формирование стратегической компетенции и развитие языковой личности билингва - Давер М. В. (http://www.psyedu.ru) Электронный журнал "Психологическая наука и образование №3 2009 г.

Данная статья посвящена проблеме формирования и развития стратегической компетенции языковой личности. Исходная стратегическая компетенция формируется в ходе всего предшествующего началу изучения нового языка опыта субъекта в учении и общении. Основными стратегиями языковой личности являются учебные и коммуникативные стратегии. Анализ стратегий в качестве особой разновидности планов наиболее активно разрабатывался при рассмотрении стратегий общения с точки зрения теории речевой деятельности, которая требует локализации их в схеме порождения речи в связи с процессами ориентировки, планирования, реализации и контроля речевого высказывания. В отличие от других компетенций, стратегический опыт поддается положительному переносу при изучении нового языка, если стратегии языковой личности оказываются достаточно эффективными. Для дальнейшего развития стратегической компетенции билингва в статье предлагается система стратегических упражнений, которая базируется на таких характеристиках стратегии, как проблемная ориентированность и сознательность, а также на учете самооценочных мотивационных процессов.

...

Исследуя становление дискурсивного мышления языковой личности, ученые приходят к выводу, что закономерности ее эволюции невозможно понять без рассмотрения ее онтогенетического становления в процессе развития ребенка, поскольку уже здесь «на первый план выступает не формирование языковой структуры, а становление человека в его коммуникативной компетенции» [14, с.11]. При этом развитие языковой личности есть постоянный процесс, который продолжается в течение всей жизни человека. Этот процесс обозначается как «самонаучение языку».

Для того чтобы достичь коммуникативной цели и одновременно научиться языку, ребенком используются как невербальные средства: мимика, жесты, так и вербальные стратегии: гиперобобщение, сверхупрощение, словотворчество, языковая догадка, аналогии. Некоторые специфические явления детской грамматики, нарушающие закономерности языковой системы, иллюстрируют становление и активное использование стратегической компетенции. Детское словотворчество и манипулирование грамматическими структурами отражает творческий характер овладения ребенком системой языка.

Установлено, что дошкольники старше 2 – 3 лет не заимствуют слова, а создают собственные номинации по аналогии. Это первый этап формирования стратегической компетенции, когда формируются основные разряды стратегий компенсации, индивидуальные учебные стратегии неформального усвоения языка и некоторые дискурсивные стратегии. Таким образом, можно сказать, что студент, осваивающий новый язык в общении с помощью стратегий компенсации, в своих попытках вступить в коммуникацию, не имея достаточного запаса языковых средств, частично опирается на сформированную в детстве в процессе формирования языковой личности стратегическую компетенцию. Однако становление языковой личности не ограничивается формированием языковых механизмов в 6 – 7 летнем возрасте.

На следующем этапе (6,7 – 11,13 лет) человек учится использовать язык в повседневном общении. В процессе порождения и смыслового восприятия речевых произведений развивается его дискурсивное мышление. Развитие дискурсивного мышления определяется не только возрастом субъекта. В этот период к естественному усвоению языка подключается изучение его в школе.

Учащимися вырабатываются не только более высокие, дискурсивные стратегии, но и учебные стратегии формального изучения языка, а также формируются универсальные стратегии управления собственной учебной и коммуникативной деятельностью. Именно текст (дискурс) становится центральным объектом и целью развития личности в школьном возрасте. При этом от элементарных способов вербального мышления человек переходит к мышлению дискурсивному, связанному со сложными когнитивными операциями. Стратегическая компетенция достигает более высокого уровня, если в процессе школьного обучения предусмотрено раннее изучение иностранного языка или нескольких иностранных языков.

Проведенные исследователями [14 и др.] эксперименты по восприятию и воспроизведению текстов детьми 6-7, 11-13, и 15-16 летнего возраста убедительно продемонстрировали этапы формирования у большинства учащихся стратегий восприятия и понимания текстов, антиципации, языковой догадки, опоры на название и ключевые фразы в старшем школьном возрасте. На третьем этапе (15 –16 лет) практически завершается формирование основных дискурсных коммуникативных стратегий, а также стратегий зрелого слушателя и чтеца, на которые могут опереться преподаватели РКИ, обучая студентов подготовительного факультета аудированию и чтению.

Очевидно, что при формировании стратегической компетенции стратегии и тактики не вырабатываются индивидом в процессе социализации совершенно самостоятельно, а частично усваиваются уже существующие в обществе, в семье, в национальной школе, в национальной культуре стереотипные способы преодоления затруднений в учении и общении. Они неизбежно должны быть обусловлены как национальным менталитетом, национально-культурными, национально-методическими и внутрисемейными традициями, так и особенностями, почерпнутыми из индивидуального опыта общения и учения. По мнению ученых [14] начальный этап социогенеза языковой личности, в первую очередь, определяется характером семейного общения и микросоциума, к которому относятся родители ребенка. На следующем, школьном этапе в действие вступают национальные лингвометодические традиции.

Типология уровней становления языковой личности по степени развития дискурсивного мышления принадлежит Г. И. Богину [2, с.10] Выделяется 5 уровней владения языком: 1) уровень правильности - 6-7 лет, 2) уровень скорости или интериоризации – 10–11 лет, 3) уровень насыщенности – 15-16 лет. Следующие два уровня, по мнению автора, определяются не возрастом, а культурой общения. Это 4) адекватный выбор, 5) адекватный синтез.

Дальнейшие исследования показали, что такие термины как «коммуникативная компетенция носителя языка» или же «стратегическая компетенция носителя» в формулировке целей изучения языка не могут быть признаны безоговорочно корректными, поскольку включают в себя огромное многообразие уровней владения родным языком – до 14 уровней понимания только газетного текста [6].

...

(Источник: www.psyedu.ru)

 

- ДВУЯЗЫЧИЕ. Особенности развития речи у детей с двуязычием. (www.nvobrazovanie.ru) Муниципальное учреждение Центр Развития Образования Нижневартовского района - Материалы с семинаров учителей-логопедов

Источник: «Дети и языки». Организация жизнедеятельности детей в двуязычном детском саду. Методическое пособие к программе «Двуязычный детский сад». М. Центр инноваций в педагогике. 1998. автор: Е.Ю. Протасова

Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Больше всего описана ситуация, когда один из родителей говорит на одном языке, а другой — на другом. Считается, что раннее двуязычие, если соблюдается принцип «один язык — одно лицо», должно складываться внешне относительно благополучно, что на практике не всегда оказывается правдой. Но и эта ситуация не симметрична: поскольку обычно с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо — один язык», то дети не могут выделить принцип употребления слов того и другого языка. У некоторых двуязычных детей развивается заикание (в очень небольшом проценте случаев, обычно в сочетании с какими-то другими факторами развития).

Словарный запас на каждом из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них. Представления, стоящие за понятиями на каждом из языков, различны. Например, предметы, которыми пользуется мама, имеют названия на ее языке, а папины — на папином. Соответственно, с куклой, подаренной маминой подругой, надо будет говорить на мамином языке, а в комнате, где работает папа, — только по-папиному. Дети расстраиваются, если установленные принципы нарушаются.

Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторых грамматических явлений. Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет употреблять глагольных окончаний или междометий, свойственных мужской речи. Единственный ребенок, вырастающий среди взрослых, говорящих на языке, не совпадающем с языком окружения, будет думать, что на его языке дети не говорят. Бывает, что ребенок понимает обращенную к нему на одном из языков речь, но отвечает всегда на другом.

Многие дети-билингвы проходят в своем развитии стадию, когда слово одного языка «прицепляется» к слову другого языка. Пример такой пары из речи ребенка, изучающего французский и английский языки одновременно: car-auto, обозначающее в его языке машину. Вообще же стратегии смешения языков ребенком могут быть различными: то к корням одного языка присоединяются окончания другого, то при нормальной грамматике отсутствует правильное произношение, то ребенок выбирает все слова из обоих языков, где, скажем, ударение падает на второй слог или звуков меньше. Многие ошибки обусловлены структурными особенностями двух языков, и ребенку не удается их избежать.

Другие типы поведения связаны с психологическими особенностями развития двуязычного ребенка. Например, ребенок перестает отвечать родителям на одном из языков, хотя понимает обращенную к нему речь. Или ребенок отказывается говорить с незнакомыми людьми на каком-то из языков. Многие дети сами выступают поборниками разделения языков и запрещают взрослым смешивать языки либо говорить на языке друг друга. Ребенок может идентифицировать себя со взрослым своего пола и говорить, соответственно, на языке «мужчин» или на языке «женщин». Иногда ребенок принимает решение пробовать говорить со всеми незнакомыми людьми на одном из языков; или выбирает себе собеседников по каким-то внешним признакам (по цвету волос, одежде). Эти стратегии действуют, как правило, короткий период времени и меняются с возрастом. Так, дети 3-4 лет различают, кто на каком языке говорит, способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. 4-5- летние билингвы по опыту знают, на каком языке как следует организовать игру, интуитивно правильно выбирают, что в какой ситуации нужно сказать. Дети старшего дошкольного возраста задают вопросы, свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей: сравнивают языковые явления, выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком языке говорит. Как правило, их также интересует, какие еще есть в мире языки, и они заявляют о том, что хотят их выучить.

Двуязычие у первого ребенка в семье несколько отличается от билингвизма второго ребенка. Первые дети, как общеизвестно, вообще быстрее овладевают родным языком. В большей части случаев первым детям уделяют больше внимания взрослые. Они слышат более обильную речь. На развитие речи второго ребенка в семье влияет не только речь взрослых, но и еще не вполне сформированное двуязычие старшей сестры или брата. Второй ребенок обобщает не только языковые явления, которые он слышит в речи взрослых, но также и ошибки, допускаемые сестрой или братом. Если он хочет быть таким, как его старшая сестра или брат, то постарается вести себя так же, как они, т.е. играть на том языке, на котором играют со своими сверстниками старшие дети в семье. А поскольку это обычно язык окружения, то младшие дети автоматически получают больше доминантного (господствующего в окружении) языка, чем старшие. Но это положение также может измениться: становясь самостоятельным, младший ребенок выбирает собственную линию поведения, проявляет собственный характер. Он начинает понимать, что в его семье двуязычие — норма и берет за образец уже не отдельные проявления речевой способности, а всю ее в целом.

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития. Это бывает, например, если ребенок как бы застревает в своем знании одного из языков на более младшем уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу, развод родителей, переезд в иную языковую среду). Первый кризис в овладении речью наступает в 6 лет или при переходе в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис — в 12-14 лет, когда происходит осознание своей независимости, и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис — при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты. В каждый из этих моментов может измениться и внутреннее отношение индивида к своему двуязычию.

КАК ФОРМИРУЮТСЯ ЯЗЫКИ, КОГДА ИХ ДВА

(ссылка на статью http://www.gramota.ru)

Второй язык вырастает на базе первого, формируется в той мере, в которой сформирован первый язык. Уровень развития первого языка задает как бы «порог» для изучения второго. На основе родного языка формируется когнитивная база человеческой личности: родители называют ребенку предметы окружающего мира, выделяя их из общей массы, предлагают свои определения и оценки вещам, действиям и событиям, показывают пример речевых реакций на чужие реплики, дают образец социального поведения. Иными словами, ребенку предоставляется возможность поступать так же, как его родители. Первичная социализация, привитие норм человеческого общежития происходит дома. При этом, разумеется, речевые поступки осуществляются при помощи конкретного языка, в традициях определенной культуры. Поэтому картины мира в такой же степени подобны, в какой подобны языки и культуры, и в той же мере расходятся... Новый язык может быть усвоен именно потому, что человек уже начал познавать действительность и знает, как пользоваться своей языковой способностью.

Знать много языков, понимать много культур, представлять несколько национальных стилей жизни — отнюдь не вредно, если все это разумно сочетается друг с другом. Что усваивается, когда усваивается язык? Первое — это названия для предметов и понятий. Если языков два, то значения слов перераспределяются, меняется картина мира, по-разному строится мысль. Далее, язык — это некоторая система, при помощи которой все эти элементы объединены в функционирующий организм языка, и способы описания этой системы даются в грамматике и законах построения устных и письменных текстов. В-третьих, это то содержание, которое приходит через общение на ином языке, приобщение к иной культуре, иному образу жизни и т.п. В-четвертых, это стихия повседневности со множеством мелких отсылок к прежнему опыту, жестов, мимики и интонаций. Каждый язык — перекодировка действительности, отчасти приобретение новой личности и формирование качественно иной идентичности. Вместе с ней приходит осознание себя как личности, взаимодействующей со средой и живущей, помимо своего родного мира, еще и по другим законам, в другом пространстве речи и цивилизации.

На Земном шаре осталось мало мест, где жители сталкиваются за свою жизнь всего лишь с одним — своим родным — языком. Хотя бы потому, что телевидение проникает повсюду, а вместе с ним и иноязычные программы. Много людей путешествует, мигрирует, пытается приспособиться к новой обстановке, понять особенности обитания в других местах. Иностранные языки входят во многих странах в школьный минимум, причем их может быть даже несколько. Часто язык образования отличается от родного языка учащихся. Европа и Америка становятся многоязычными официально. Без знания другого или других языков в той или иной степени теперь не обойтись. Поэтому правильнее говорить о мультилингвизме (многоязычии), а не о билингвизме (двуязычии) современного общества.

Периоды активной миграции населения бывали в истории и раньше. Собственно, в результате таких процессов сформировались все современные языки. Например, русский сформировался на основе восточ-нославянского в контакте с финно-угорскими, тюркскими и индоевропейскими языками. Если бы люди всегда жили только там, где они родились, не было бы нынешнего человечества: земля не выдержала бы перенаселения, не совершились бы географические открытия, не возникло бы теперешних государств, не были бы созданы наука и культура в знакомом нам виде. Военные и экономические потребности заставляли даже относительно стабильные в миграционном отношении сообщества иметь переводчиков, послов, приграничную торговлю и т.п. Другое дело, что уровень грамотности не всегда был высоким, не было современных средств массовой информации, поддерживающих нормы речи. Важно не то, как мы определяем, что такое многоязычие. Важно, какими языками владеет человек и как он ими пользуется. Имеет значение объем доступного словаря, структура языков и степень освоенности грамматики каждого из них. Разбираясь в конкретном факте билингвизма, следует выяснить, как происходит взаимовлияние языков в окружении и у конкретного человека и в чем оно проявляется. Иногда полезно установить степень родства или типологического сходства между языками. В социологическом плане имеет значение вариативность и стилистическая разработанность языков, а также выполняемые ими в обществе функции.

Измерить многоязычие сложно. Проявления его разнообразны даже в одном человеке, а в обществе можно встретить самые разные конфигурации нескольких языков, причины и области существования мультилингвизма (например, арабский папы, армянский бабушки, русский мамы, английский окружения, французский в школе). По происхождению языки могут быть усвоены устным способом: от родителей (один или больше), от бабушек и дедушек, от соседей по дому или двору, по телевидению, в контактах со знакомыми, с официальными лицами, в детском саду или школе от сверстников и воспитателей. Если языки изучаются на письменной основе (как в школе), это способствует лучшему запоминанию, контролю, пониманию, особенно в области грамматики. В дальнейшем языки учат в университетах, на курсах и т.п. Для простоты мы будем все же говорить о двуязычии как об основе формирования многоязычия: первый язык — фундамент личности, sine qua non, второй язык — первая попытка, проба пера, третий и последующие языки ешь, пока времени и сил хватает.

РАЗНИЦА МЕЖДУ ЯЗЫКАМИ

Длительность обучения, учебные пособия, стили преподавателей и интенсивность применяемых методов может быть различной. Например, можно учить выхватывать общее содержание слышимого, догадываясь об остальном, минимально выражать свои потребности, переводить синхронно, последовательно, устно или письменно, вести светскую беседу, читать в подлиннике классическую литературу, писать научные статьи на втором языке. Все это будут разные цели обучения, которые потребуют определенного построения учебной программы. Родной язык может использоваться для объяснения, для перевода, для истолкования чужого языка или только на высоком уровне обучения в сопоставительном плане.

Употребляются языки также разнообразно. Может случиться, что один язык нужен для работы, другой для дружеских контактов, третий для внутрисемейного общения, четвертый для поездок. Как правило, люди с удовольствием рассказывают свою языковую биографию: когда, где, с кем, каким способом они учили разные языки, как ими пользовались, как забывали и восстанавливали. Даже если кто-то считает, что владеет несколькими языками в совершенстве, то соотношение уровней владения ими будет, скорее всего, различным. Ведь практически нет языков, одинаковых по сфере употребления и культуре, стоящей за ними. Так, русский язык, являясь национальным языком огромного народа и развитой древней и новой культуры, становится, наряду с этим, языком сравнительно меньшего количества мигрантов в разных частях света и меняется под воздействием языка окружения.

По способу усвоения различают спонтанный (естественный) и педагогический (культурный) пути при-обретения языка. Естественным образом усваивается один или несколько первых языков в дошкольном возрасте; человеку при этом не нужно переводить с языка на язык, так как каждая из систем усвоена сразу вместе с присущими ей законами. В более взрослом возрасте люди, учившиеся в школе, стремятся внести элементы сознательности в усвоение второго языка, даже если учат его просто в общении с носителями. Они стараются повторять целые фразы и отдельные фрагменты услышанного в аналогичных обстоятельствах, систематически обучаются разным сторонам речи. Употребление языка может быть пассивным (на уровне понимания устной речи) и активным (на уровне говорения).

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

Даже первым языком ребенок овладевает не сразу. Много часов родители повторяют ребенку одно и то же слово, иногда заимствованное из лепета самого малыша. Тысячи раз просят они его повторить, сказать, сделать что-то. Взрослый способен овладеть словарным запасом в 20 слов за 10 минут, а у ребенка может уйти на это 1-2 года. Даже тогда, когда в 3 года он сможет беседовать с родителями, а его словарный запас составит, при быстром развитии речи. 3000 слов, он будет продолжать овладевать родным языком: построением длинных предложений, рассказов, сочетаниями слов друг с другом. Когда ребенок идет в школу и знает на родном языке 6-10 тысяч слов, он еще только начинает читать и писать, и ему предстоит долго овладевать эти искусством. Понимает он 70-80 % обращенной к нему речи. Подростки лет 16-18 еще не вполне могут выразить свои мысли в письменной форме, овладевают стилистическими премудростями, а студенты филологических вузов знакомятся с теорией и историей языка. Высший уровень владения языком — со всеми функциональными стилями, знанием диалектных черт, языковыми играми и запасом стихов и разнообразных цитат — оказывается достижимым и в самой России лишь для единиц. Хотя образовательный и культурный уровень русскоязычных эмигрантов, по статистике, выше, чем в среднем по России, во многих семьях книг читают мало, по телевизору смотрят фильмы по-английски или с переводом на другой язык, в разговорах внутри семьи затрагивают ограниченное число тем. Так что русский язык подчас представлен для детей очень скудно.

Второй язык вырастает на базе первого, формируется в той мере, в которой сформирован первый язык. Уровень развития первого языка задает как бы «порог» для изучения второго. На основе родного языка формируется когнитивная база человеческой личности: родители называют ребенку предметы окружающего мира, выделяя их из общей массы, предлагают свои определения и оценки вещам, действиям и событиям, показывают пример речевых реакций на чужие реплики, дают образец социального поведения. Иными словами, ребенку предоставляется возможность поступать так же, как его родители. Первичная социализация, привитие норм человеческого общежития происходит дома. При этом, разумеется, речевые поступки осуществляются при помощи конкретного языка, в традициях определенной культуры. Поэтому картины мира в такой же степени подобны, в какой подобны языки и культуры, и в той же мере расходятся. Получить всестороннее, полноценное представление об окружающем особенно важно в раннем, дошкольном возрасте, когда можно повлиять на фундаментальные качества личности. Новый язык может быть усвоен именно потому, что человек уже начал познавать действительность и знает, как пользоваться своей языковой способностью. Он умеет слышать, слушать, говорить, разговаривать, запрещать, выражать неудовольствие, согласие, восторг, радость, любовь и т.д. Для всего этого есть определенные правила и способы выражения. В привычной речевой среде мы понимаем, шутит наш собеседник или говорит серьезно, относится ли он к нам по-дружески или враждебно, какие книги он прочел, с кем он общается, где отдыхает.

Два языка могут формироваться независимо друг от друга, каждый в общении с разными людьми, в разных жизненных сферах. Нередко это случается в иноязычной среде, когда язык семьи и язык окружения не совпадают. Когда речь идет о ребенке — дошкольнике или школьнике, — не получившем первоначального, дошкольного или школьного, образования на родном языке, то может статься, что о бытовых вещах он не умеет говорить на языке окружения, а о том, чему учится, — на домашнем языке. Поскольку словарный запас и способы описания жизненных событий разнятся, то человек не найдет соответствий. К тому же овладеть письменной нормой в отсутствие полноценного речевого окружения очень трудно. Двуязычные дети могут отличаться от своих сверстников: один из языков развит не так сильно, как другой; имеется акцент; семейная ситуация отличается от того, что происходит дома у других детей; родители не понимают жизни ребенка в той сфере, где действует иной язык.

Для двуязычных семей, где мама и папа разговаривают с детьми на разных языках, характерно, что образ жизни, который ведет ребенок, постоянен, а описывается он неодинаковым способом: на языке мамы не так, как на языке папы. Окружение же поддерживает только один из языков или ни одного.

Мама и папа должны позаботиться о том, чтобы малыш получил на обоих языках одинаково обильные, необходимые и достаточные сведения о реальности, умел ориентироваться в пространстве, понимать связи явлений, распорядок собственной жизни, умел рассказывать о себе и т.д. Два языка могут развиваться параллельно, взаимно обогащаясь, дополняя друг друга в сфере понятий и средств выражения. При продуманном отношении к культуре речи разнообразные жизненные условия и ситуации могут быть использованы для развития как родного, так и второго языка. Родители, воспитатели детского сада и учителя обращают внимание на развитие речи ребенка, следят за тем, чтобы она была чистой, грамотной, развитой во всех языковых слоях и сферах употребления.

Нежелательная ситуация: два языка смешиваются, каждый развит неполноценно, устойчивая картина мира отсутствует. Родителям бывает безразлично, правильно ли говорит их ребенок. Они и сами смешивают слова и конструкции двух языков в своей речи. Если это имеет место, когда ребенок еще маленький, то первоначального опосредования мира, которое должно осуществляться в семье при помощи родной речи, не происходит. В этом случае не только родной язык теряется, но и не формируется когнитивная база для развития второго языка.

Достаточно обычная ситуация: ребенок лучше знает то один, то другой язык, поскольку живет то в одной, то в другой стране (альтернантное двуязычие). С возрастом они постепенно выравниваются.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Чтобы поддержать свой родной язык, нужно заботиться о достаточном количестве его звучания в доме, о наличии книг, пособий по культуре. Ребенок должен иметь возможность общаться с другими представителями языка и культуры, причем разного возраста. Полезно как можно больше рассказывать детям из своей и чужой жизни, из всемирной истории и т.д. Нужно комментировать на родном языке ребенку учебные пособия и телепередачи, составленные на втором языке. По возможности, на специальных дополнительных занятиях следует преподавать собственно язык, литературу, историю, культуру и географию страны, где говорят на этом языке, а по остальным предметам проводить консультации: чему какие понятия соответствуют, как переводятся термины, совпадают ли основные идеи преподавания в России и за рубежом. Именно предметы гуманитарного цикла в наибольшей степени способствуют развитию коммуникативной способности, нормированию грамотности, получению сведений по культуре. Интересным оказывается посещение кружков (музыкального, драматического, хореографического, художественного, спортивного и т.п.), где преподавание ведет педагог — носитель родного языка ребенка. Там он можно встретить сверстников, говорящих по-русски, подчас испытывающих аналогичные трудности при самоидентификации. Для людей верующих оказываются подмогой уроки религии на родном языке. При изучении новых иностранных языков можно опираться и на родной язык, и на язык окружения, например, пользуясь разными словарями и делая переводы на оба языка. Однако полное дублирование всего учебного цикла может вызвать перегрузку ребенка и раздвоение предъявляемых к данным учебным предметам требований. В этом случае следует предпочесть тот язык, на котором будет преимущественно проходить будущая жизнь ребенка.

Общее в трансформации русского языка состоит в заимствовании названий культурно-бытовых и социально-политических реалий на языке окружения в русскую речь. Слова, обозначающие официальные учреждения, документы, пособия, институты; продукты питания, блюда, праздники, одежду и пр., особенно тогда, когда иностранное слово короче и частотнее русского перевода, не ассоциирующегося с новым образом жизни, — вставляются в русскую речь либо с переводом, либо без него, либо склоняются по нормам русского языка, либо нет. Реже встречается буквальное перенесение конструкций второго языка в первый. Очевидно упрощение лингвистических структур, употребление более общих по значению слов, заимствование междометий, вводных оборотов и интонации. На письме путаются латинские и кириллические буквы, игнорируются правила правописания (особенно случаи с безударными гласными, двойными и одинарными согласными, частицами, расстановкой знаков препинания).

Процессы забывания касаются в первую очередь детей школьного возраста, получающих образование на ином языке. Их словарный запас стремительно сокращается, а в синтаксисе преобладают нейтральные, общие для обоих языков или заимствованные конструкции. Для дошкольников, посещающих детские сады, основным становится язык окружения, если только родители не предпринимают специальных усилий, чтобы заниматься с детьми русским (играть, читать книги, показывать мультфильмы, находить русскоязычных сверстников для общения). По-русски они начинают говорить как иностранцы, путают виды глаголов, род существительных, не-правильно употребляют приставки и суффиксы и т.п.

Двуязычные молодые люди, которые обычно, либо выросли в двуязычных семьях, либо приехали за границу с русскоязычными родителями, в позднем дошкольном или начальном школьном возрасте, либо родились и выросли в за рубежом, допускают в русском языке неточности, связанные с заменой русского слова интернационализмом (например, "элекция" вместо "выборы"), построение фраз по аналогии с языком окружения (вести школу вместо руководить школой, я заинтересованная иметь эту книгу), копируют управление (это типично от него, я счастливая с этой квартирой), неверно выбирают кванторные слова (каждая политика вместо любая) и т.п. Отсутствует дифференцированная лексика (солнце уходит вместо садится, это было хорошо вместо увлекательно, захватывающе и пр.), путают приставки и не различают возвратные и невозвратные глаголы (наполнить заменяет наполниться, исполниться, выполнить, дополнить, переполниться). Некоторые вторичные признаки фонем оказываются не освоенными, согласные произносятся с придыханием, звук Р средний между русским и согласным второго языка. Собственные имена и названия произносятся и отчасти пишутся по нормам языка окружения, например, Эфиопия как Этиопия, эвкалипт как эукалиптус, евро — как эуро, ойро, юро, эро. Дети не помнят, как правильно: рокета, ракетка или ракет. На подъеме голоса интонация обрывается; вопрос задается по модели «ровный высокий — повышающийся низкий»; происходит двойной перелом интонации на стыках сложного предложения.

Дети стремятся избегать в русской речи слов, кажущихся заимствованиями из языка окружения, в том числе интернационализмов, придумывают новые «русские» слова-гибриды; у русских слов развиваются новые значения по аналогии с соответствующими значениями в другом языке, например, мои фаворитные конфеты, у меня есть покупочный лист. Происходит путаница латинских и русских букв, перенос способов обозначения числительных, пунктуации, приемов оформления текстов и т.п.; большие трудности со слитным, раздельным и дефисным написанием слов, неумение проверить написанное.

За рубежом русский язык меняется, приспосабливаясь под новое окружение. Перед эмигрантами стоит задача: осознать себя как двуязычную личность и сделать выбор для своей семьи в отношении использования русского языка. Для большинства русских это новая проблема, но она отнюдь не нова для мирового сообщества, где все больше людей становится многоязычными и свободно выбирает место своего жительства.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РОДНОГО ЯЗЫКА

Решение об изучении второго языка принимается либо самим человеком во взрослом возрасте, либо родителями ребенка, либо государством при планировании обязательного школьного образования, либо является следствием определенной языковой политики. Языковая политика государства затрагивает вопросы употребления, преподавания и поддержки языков национальных меньшинств. Кроме того, существует обычно также определенная государственная политика в отношении иностранных языков (затрагивающая выбор приемлемых / удобных / необходимых / достаточных иностранных языков, задающая степень их распространенности, мнение о людях, владеющих ими, и т.п.). а также политика в отношении изучения иностранных языков(например, определяющая, какие языки в каком объеме должны быть изучены, в какой последовательности, как это изучение поддерживается, финансируется и т.п.). Помимо политических соображений, следует принимать в расчет исторический и групповой опыт населения с конкретными языками. Например, в стране исторически сложилось, что вначале принято учить один язык, а потом другой; определенный возраст считается благоприятным для начала обучения и т.п. Приняв решение об организации своего языкового употребления, человек должен начать вести соответствующий образ жизни.

Отношение к проблеме формирования двуязычной компетенции определяется несколькими ключевыми позициями.

Теоретически любой человек, овладевший родным языком, способен овладеть иным языком в объеме, соответствующем компетенции на основном языке. Практически так случается редко. Если ребенок-дошкольник воспитывается в двуязычной среде (например, языки обоих родителей — разные; язык семьи и язык окружения не совпадают), то два языка могут усваиваться одновременно и аналогичным образом.

Основной, чаще первый язык, развивается одновременно с развитием познания окружающего мира; речь — важный способ систематизации знаний об окружающем.

Усвоение иного языка отличается от работы по другим предметам. Преподают язык либо те, для кого он родной, либо те, кто выучил его как иностранный.

На языковом материале могут решаться разнообразные задачи, связанные с формированием логического, математического, гуманитарного мышления.

В связи с тем, что педагог / родители / учащиеся могут ставить перед собой различные цели изучения иного языка, то и усваивается он в перспективе / в итоге на разных уровнях, в разном объеме.

Будучи в основе ограниченной, а по сути открытой системой, язык может быть выучен за определенное время. Увеличение суммарной длительности занятий не обязательно приводит к хорошему уровню подготовки. Овладение основами языка может быть рационально спланировано.

Язык должен преподаваться именно в такой форме, какую он имеет в коммуникации носителей языка.

Вслед за усвоением основ языка должно начинаться его использование как инструмента обучения. Цель обучения перемещается с собственно языковых структур на содержательные явления.

Сроки начала преподавания нескольких иных языков должны быть, по возможности, разнесены по времени. У преподавания родного языка не должно быть конкурентов: основы грамоты на родном языке преподаются независимо от других начал.

Желаемый итоговый уровень обучения языку может быть реально высчитан с учетом типа и способа его преподавания.

Все люди обладают разными способностями в отношении изучения родного и второго языка.

Письменная речь отличается от устной по составу. Результаты передачи одного и того же текста в устной и письменной форме могут быть совершенно различными, если не противоположными. Однако есть такие сферы, в которых традиционно доминируют устная или письменная речь.

Следует учесть, как, кем, в каком объеме преподается и как поддерживается родной язык, как можно оценить результат обучения.

При создании концепции языкового образования для конкретного человека или учебного заведения следует учитывать не только преподавание родного / родных языка / языков, но и максимальную представленность второго, к которому доступ в семье ограничен. Языковая способность человека едина; она развивается; отдельные ее аспекты поддаются тренировке; чем больше развиты некоторые стороны языковой способности на одном языке, тем больше они оказываются развитыми и на другом (возможен перенос сформированных навыков). Каждый следующий язык усваивается ребенком быстрее, чем предыдущий. В более старшем возрасте имеет значение привычка к изучению языков, память, время.

У малыша отсутствуют предрассудки в отношении второго языка. Дети не боятся делать ошибки, без предубеждения воспринимают общение с людьми, не такими, как они сами, не разочарованы в своих собственных возможностях, как нередко бывает со взрослыми. Потом на этой основе они легко вступают в контакт с людьми, отличающимися от них по языку. Кроме того, дошкольники постигают иной язык когнитивно; при этом развиваются их металингвистические способности, т.е. способность оценивать свою речь со стороны, размышлять о явлениях языка, логически рассуждать.

При разработке концепции языкового образования на предварительном этапе следует выявить количество и последовательность преподавания русского языка, определить цели обучения, спланировать всю деятельность кружка, педагога, школы с учетом реальных возможностей и потребностей. Следует провести опрос родителей по избранной концепции обучения и заручиться их поддержкой. В частности, необходимо знать, какими языками владеют родители, есть ли в домашней библиотеке книги на разных языках, каковы контакты семьи с носителями иных языков, планируются ли поездки в области употребления этих языков. Следует разработать программу и подобрать учебно-методический комплекс по обучению языку. В комплексы входят не только учебники, но и рабочие тетради, аудиовизуальный материал и т.п. Должна быть подготовлена справочная, художественная и периодическая литература на изучаемом языке, видеофильмы, слайды, наглядные пособия. При организации обучения учитывается, как (количественно, качественно) делится группа на подгруппы, как обустроен кабинет русского языка, каких материалов не хватает. Необходимо продумать, что делается в жизни детей помимо уроков, как можно ввести изучаемый язык в обиход. Например, предусмотреть организацию каких-то спектаклей, экскурсии, поездки в Россию и встречи с людьми, говорящими на русском языке, просмотр фильмов, знакомство с русскоязычными семьями за рубежом в других странах. Дети могут заниматься на изучаемом языке ручным трудом, физкультурой, ставить спектакли кукольного театра и т.п. Общая интернационализация обучения предполагает чтение переведенных на русский книг, знакомство с традициями и искусством других народов, воспитание терпимости и уважения ко всем культурам. Могут отмечаться, наряду с русскими, традиционные праздники разных стран.

В работе с учителями следует учитывать, каков их собственный уровень в русском языке, какими методическими средствами они владеют, к каким методам преподавания склоняются, хотят ли преподавать язык циклами, интенсивно или в течение многих лет равномерно, какие цели ставят, какой уровень достижений считают возможным. Важно также, чтобы весь преподавательский состав понимал важность поддержки родного языка и владения иными языками и поддерживал в учениках интерес к многоязычию.

В повседневном общении вербальное поведение говорящих на разных языках людей расходится. Русские интересуются часто другими вещами, чем другие люди в окружении, по-своему задают вопросы, иначе строят доказательства. Тут важны: выбором темы для обсуждения и ее трактовка; использованием интонации, междометий, эмоционально окрашенных слов; морально-этические оценки происходящего, выводами из совместной деятельности; устойчивые выражения, характеризующие ситуацию, отсылки к национальному опыту, использование пословиц, поговорок; значимость передачи культурно-исторического опыта. Так, для русского человека кажется важным преподавать детям литературу, и это преподавание воспринимается как основы литературоведения и нравственного воспитания. Слово, словесник, словесность — святые слова для русских. У русского языка и русской культуры много источников, в том числе и интернациональных, много форм существования, множество проявлений. Русский язык — традиционен и в то же время открыт для нового.

МЕТОДЫ ПОДДЕРЖКИ ЯЗЫКА

Чтобы дети хорошо знали язык, нужно говорить с ними как можно больше. Рассказывать обо всем, что знаешь, видишь, чувствуешь. Говорить правду. Учиться говорить так, чтобы как можно более точно передавать свои ощущения и впечатления от действительности ребенку. Говорить с ним тем же способом, каким он должен говорить с тобой. Говорить с другими, чтобы ребенок научился общаться с друзьями и с посторонними. Учить ребенка слушать и понимать, реагировать словом, находить слова там, где, казалось бы, достаточно жеста, мимики. Не забыть передать все звукоизобразительное богатство русской речи: как говорят животные, воет ветер, капают капли, как приговаривают «говорком» младенцу, как укладывают спать, утешают, развлекают, уговаривают, трунят над ним, подбадривают, желают счастья, хвалят, ругают, обижают и обижаются, ссорятся... Упомянуть, что есть названия для бочага, ендовы, стрекота, просеки, мережки, показателя степени. Повышать голос, кричать, шептать, подражать голосам персонажей книги, деревенских и городских жителей, величавой речи предков, реформаторским выражениям Петра Первого, жеманным провинциальным барышням, молодежному сленгу, речи телевизионного комментатора... Как можно передоверить другому человеку сделать это за тебя, если хочешь, чтобы ребенок знал твой родной язык?

Что думают дети? Не бойтесь, не ленитесь, не забывайте задавать вопросы. Не думайте, что вы знаете решения всех их проблем. Они живут в другом времени, в другой стране, знают и видели, может быть, даже больше, чем родители, будут или уже стали умнее нас. Но только того, что составляло когда-то наш образ жизни, им не повторить. Все хорошее, что было и есть в нас, мы проживали по-русски и можем рассказать по-русски. Если мы считаем, что это ценно и пригодится им в жизни, так надо сделать. Вспоминайте дотошно, досконально, извлекайте из памяти подробности, зовите на помощь друзей и книги, съездите в Россию, купите тонну книг, игрушек, картинок, пластинок, видеокассет, пригласите знакомых. Говорите об одном и том же разными способами, в разной тональности. Но не надоедайте. В конце концов, не так-то много удастся воспроизвести и пересказать.

Существуют и специальные методики развития речи детей. Не стоит отказываться от возможностей, предоставляемых классной или кружковой работой. Собирая детей для занятий по русскому языку, не следует внушать им, что они тупые, ничего не знают и никогда не узнают, превращать уроки в муку, вопросы — в пытку, так что, в конце концов, у них появится стойкое отвращение к занятиям. Конечно, может потом случиться, что они все равно будут благодарны преподавателю, наставившему их на путь истинный, а может, и не будут.

Развитие родной речи начинается с произнесения звуков и звукосочетаний. Всегда сначала образец дает взрослый, сам или при помощи игрушки, сказочного персонажа, а затем действует ребенок. Ребенка учат произносить шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), сонорные и плавные (М, Н, Л, Р); иногда с трудом даются свистящие (С, 3), Ц, К, Г, X, В. Произнесение мягких согласных может вызывать или не вызывать трудности по сравнению с произнесением твердых в соответствующей паре. Чтобы научить артикулировать звуки, ребенка просят произносить слова протяжно, выговаривая все звуки по отдельности и сливая их в слова (как по правилам орфоэпии, так и по нормам орфографии). Одновременно ребенка готовят таким способом к усвоению грамоты.

Другие упражнения: Найти звук в слове; определить, какой звук первый. какой второй.., какой пред-последний, последний. Назвать другие слова с таким же звуком, на том же месте. Восстановить пропущенные в слове звуки. Заменить один звук или несколько звуков другим(и). Подобрать слово или определенное количество слов, в котором есть определенный звук в определенной позиции. Сосчитать количество звуков, слогов в слове, слов в предложении. Узнать слово по его части. Поменять звук или слог на противопоставленный ему по определенным признакам. Кроме того, дети произносят чистоговорки типа: «Ре-ре-ре, дуб на горе; рэ-рэ-рэ, пойте ноту «ре»; ра-ра-ра, нам вставать пора; ря-ря-ря, занялась заря; рот- рот-рот, гуси у ворот; рёт-рёт-рёт, мама окна трёт; рук-рук-рук, в классе много рук; рюк-рюк-рюк, продали урюк; бры-бры-бры, будьте так добры; бри-бри-бри, это сыр бри». Другой тип чистоговорок: «Цы-цы-цы — молодцы, огурцы, храбрецы», «ца-ца-ца — молодца, огурца, храбреца».

Фонетические игры и игровые упражнения устроены для двух или более противопоставленных друг другу звуков и звукосочетаний, типов ударения и интонации. Примеры: большая лягушка говорит квАк, средняя ква-квАк, маленькая квакваквАк; гладим утюгом сухое белье: шик-шик, влажное: жик-жик. Серебряный колокольчик звенит: динь-динъ, медный дын-дын, бронзовый дынь-дынь, золотой дин-дин. Отвечаем по телефону: Да? Спрашиваем, что это: Хлеб, да? Удивляемся: Даа?? Негодуем: Даа, конечно! Соглашаемся: Да, конечно! Переспрашиваем: Да? Что? Возражаем: Да, но не совсем. Дети должны учить различать эти явления на слух, слушать и говорить, что значит то, что они услышали, повторять, имитировать, придумывать по аналогии, включать в контекст разговора, рассказа.

Расширение словаря связано с изучением и описанием различных предметных областей, перечислением деталей и подробностей, знакомством с определителями животных и растений, справочниками по разным видам знания, по школьным предметам, энциклопедиями. Расширению лексического запаса способствует чтение исторической, приключенческой литературы, содержательной периодики.

В области словообразования, словоизменения, словосочетаний также есть некоторые типы упражнений: Придумать слова с тем же корнем, той же приставкой, суффиксом, окончанием, в том же падеже, с тем же предлогом и т.п. Назвать слова, похожие по значению, с противоположным значением, с более узким, более широким значением, обобщающие, уточняющие, соотносящиеся как часть с целым, как деталь с целым, как место и событие, действие и производитель действия, и т.п. Назвать слова того же типа (собирательные, оценочные, выражающие чувства и т.п.). Придумать стихи, в которых одно и то же. слово встречается во всех падежах, с разными предлогами, с разными приставками и т.д.

Овладеть устными жанрами: пересказом увиденного, услышанного, понятого. Опровержением, доказательством, подтверждением, отрицанием, вопросом. Уметь формулировать выводы, резюме, заголовки, рекламную строку, выделять ключевое слово. Освоить традиционные малые формы: изучать, адекватное применять, придумывать по аналогии загадки, пословицы, поговорки, сказки, потешки, позже — басни, песни, поздравления. Вести дневник, составлять открытки, письма, знать анекдоты, понимать инструкции и формулировать условия задачи, еще позже — сочинять посвящения, эпиграммы, переводить в стихах и прозе, писать доклады, очерки, пародии, стенгазеты, журналы, инструкции, делать проекты, сочинять эссе и обзоры.

Соотношение буквы, звука и фонемы бывает разным. Достаточно понять принцип письма и чтения, а дальше всю жизнь им пользоваться, применяя к другим языкам.

Варианты обучения. С определенной частотой, в большом темпе используется большое количество карточек с крупно написанными на них словами, их показ сопровождается произнесением взрослым изображенного слова, а затем слово вызывает ассоциацию у ребенка. Можно идти от букв, от звуков, слогов, слов, от произносительных признаков. Используются приемы анализа, синтеза, подбора по аналогии. Решают ребусы, кроссворды, чайнворды; играют в «Эрудит», балду, виселицу и т.п. Трудно научиться читать по-русски, правильно ставя ударение, различая гласные полного и неполного образования, понимая, где должны быть глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные (их помечают разными цветами, пишут пирамиды из букв). Старшие ученики учат младших, сначала слушают чтение учителя и смотрят на иллюстрации, потом многократно слушают в малых группах чтение тех же книг с картинками, потом разбирают по слогам, словам и буквам записи знакомых текстов, наконец, читают сами тем, кто только начинает учиться. Учитель записывает, а дети читают собственные рассказы. Дети пишут то, что хотят сказать, а потом уже переходят к чтению книг. Детям пишут и всюду рассовывают содержательные записки, по которым они ищут сокровище или узнают продолжение захватывающего рассказа.

При переходе от сугубо устной речи к письменной используются приемы: Найти соответствие звука и буквы. Найти и подчеркнуть в тексте слова, словосочетания и др., пометить на картинках объекты с некоторым заданным признаком. Написать наоборот, в обратном порядке. Продолжить последовательность. Вставить пропущенное. Расположить по алфавиту, составить предложение из слов, текст из предложений. Поменять содержание на противоположное, добавив / заменив 1,2,3 ... элемента предложения. Придумать имена, составить записки, написать рецепт и т.п. Выбрать все слова, в составе которых есть элемент значения «быть холодным», «быть твердым» или и то, и другое вместе. Подумать, какие слова встречаются чаще других, шире / уже по значению, нейтральны / стилистически окрашены.

Задавать вопросы и отвечать на них полезно во множестве смыслов. Например, так формируется представление об устройстве предложения, потому что ребенка учат рассказывать, кто, какой, с кем, где, когда, что делал, как, что было в начале, в середине, потом, чем все кончилось. Накопление такого опыта формирует представление о частях речи. Вопросы типа: Что делает обезьяна с бананом? Что может поднимать хоботом слон? Что находится между хвостом и головой у кошки, рыбы, лягушки? На каком диване приятно лежать? заставляют думать над самыми тривиальными вещами и учиться описывать банальное. Если этого не делать, то трудно будет найти слова для самого простого. Задавая один и тот же вопрос многим людям, стимулируя придумывание однородных членов предложения, мы развиваем способность извлекать из памяти целые ряды ассоциативно связанных между собой слов. Полезно формулировать просьбу в виде вопроса, а вопрос — в виде предложения, приказ — в сослагательном наклонении и т.п. Составление рассказа по картинке, по серии картин, подбор подписей под комиксами, разыгрывание ситуации на игрушках, в лицах, от лица разных воображаемых персонажей, рисование по описанию, выбор картинки из нескольких в соответствии с описанием — традиционные формы развития связной речи. Одновременно они позволяют контролировать, понимает ли ребенок на самом деле нашу речь и то, что говорит сам. Нарушение порядка описания, восстановление правильного расположения картинок в последовательности или объяснение противоречия — полезные логико-синтаксические задания. Это так же важно, как поиск нарочно допущенных грамматических ошибок, стилистических погрешностей, самоконтроль и самоанализ. Можно также предлагать несколько форм на выбор, чтобы ребенок останавливался на той, которая подходит в данном случае.

Дополнительные типы заданий: Заменить время, лицо, число глагола в предложении. Заменить императив инфинитивом, деепричастие причастием и т.п. Заменить степень прилагательного. Заменить числительное. Заменить зависимые от имени или глагола члены предложения. Объяснить, почему это сделано, с какой новой ситуацией соотносится то, что получилось.

Есть традиционные темы устных рассказов, которыми дети должны овладеть. Это: рассказы о себе, своей семье, игрушках, любимых книгах и занятиях, своем доме, школе, друзьях, учебных предметах, учителях, праздниках и буднях. Этими темами не следует пренебрегать. Кроме того, дети должны знать, с чем сочетаются прилагательные кривой, загнутый, скрюченный, изогнутый, ломаный, извилистый, крутой; кто или что умеет / может карабкаться, лезть, влезать, залезать, ползти, извиваться. Нужно различать пончик, пышку, сдобу, булку, булочку, батон, пирожное, ватрушку, кекс, печенье, выпечку, плюшку, рулет, лепешку, сайку и т.д. Нельзя путать употребление слов спереди, вперед, сначала, сперва, поначалу.

За рубежом русскоязычным школьникам даются не только задания на правописание ударных и безударных, глухих и звонких, приставок, суффиксов и окончаний, орфографию и пунктуацию, но и на продолжение рядов однокоренных слов, толкование фразеологизмов, определение рода слов, выявление соотношения значений слов типа доверие — доверительность, доверчивый — доверительный, употребленный — употребительный, наказ — наказание, указ — указание, раздраженный — раздражительный, решимость — решительность, предательство — предание; долго — давно, скоро — вскоре; форма — облик — образ — вид — имидж; дробить — членить — делить — (раз)резать на: — (раз)бить на: — (рас)пилить на:; соединение предлогов К, С, В, ПРИ, ПОД, НАД с наречием «друг друга»; склонение слов типа аквариум, дендрарий, дельфинарий, террариум, солярий, Капитолий, Колизей, мавзолей; поиск русских эквивалентов словам типа эквивалент, инвалид, алкоголик, реально, анонимный, гуманный.

Когда человек научился читать, то важным становится — что он читает. У каждого возраста свои интересы, свои мотивы чтения и поведения. Малыши должны слушать фольклорные произведения, учить стишки и песенки, вместе со взрослым рассматривать по многу раз одни и те же книги, сказки, пока не будут знать их практически наизусть. Потом начинают слушать за едой, во время тихого часа или на ночь толстые повести с продолжением, часто авторские, волшебные, фантастические по характеру. Многие любят сериалы с одними и теми же героями в разных жизненных обстоятельствах. Дети начального школьного возраста начинают интересоваться книгами о таких же, как они, детях, но также и сведениями об окружающем мире, о людях вообще. У них в ходу черный юмор, страшные истории, издевательские пародии. Школьники среднего возраста интересуются историческими событиями, старшего — любовными историями, яркими личностями, хотят прочитать самые известные книги, созданные человечеством, и не находят их достаточно интересными или открывают в них что-то новое, чего до них никто не заметил. Читают детективы, фантастику, бульварные романы.

Прекрасная форма работы над прочитанным — создание иллюстрированного дайджеста, комикса, театрализация, постановка спектакля. Такая задача, как составление сценария кинофильма, мультфильма, документального фильма, интервью по теме прочитанного (или любой другой актуальной) может вызвать неожиданные и интересные результаты. Менее трудоемкие формы работы: описать позицию по отношению к событиям одного из героев, постороннего персонажа, пожилого, молодого человека, животного, здания, реки и т.п. Придумать, что случилось бы, если бы у главного героя был с собой не плащ, а сумка; если бы он не поехал на такси, а пошел пешком. Многие, в особенности девочки, пишут целые книги под впечатлением прочитанного. Интересно сравнить два литературных произведения между собой, соединить их в одно, придумать продолжение приключений и т.п. Юноши и девушки сочиняют песни и стихи, исполняют их друзьям. Они придумывают новые варианты мировоззрения, разрабатывают свои философские системы, интересуются историей своей семьи.

Языковая способность и практическое владение русским языком развиваются, если детей приучают находить соответствия внутри русского языка и между языками, самим формулировать правила (выводить их на основе наблюдений), строить структурные схемы предложений и рассказов. Полезно искусственно нарушать логические, смысловые, стилистические, синтаксические связи в тексте и смотреть, что от этого происходит. Другая дидактическая задача — классифицировать слова и выражения по разным их свойствам (внешним и внутренним), по поведению в разных контекстах.

Очень существенным является умение решать задачи, связанные с начертанием букв, эквивалентными заменами слов во фразе, историческими явлениями, заимствованиями из других языков, перефразированием (передать тот же смысл другим способом), транскрипцией (запись звуков) и транслитерацией (запись иными, например, латинскими буквами вместо кириллических и наоборот) русских слов. Интересно составлять тайные языки, кодировать и шифровать, придумывать свои страны с их историей, географией, законами, литературой, государственным устройством и т.д.

Весело поощрять придумывание собственных историй. Достаточно начать фразу со слов: «Старик заглянул в котомку прохожего и увидел ...», «Подружились однажды ластик с точилкой», «Одна змея любила работать шнурком на ботинке», «Чайная роза ненавидела путешествовать, а пунцовая предпочитала музыку Брамса», «У тигра мех был не в желтую и черную полоску, а розовый в синюю крапинку», «Платяной шкаф никому не верил, так как.» — как возникает повод для индивидуального продолжения. Такой же эффект имеют возражения типа: «Да, но.», «Вместе с тем», «Однако», которые обязывают говорящего варьировать свое высказывание.

Все виды работы проходят веселее и содержательнее в группе, где ребенок учится не только у взрослого, но и у сверстника, сопоставляя свои достижения с успехами других, сравнивая свои приемы работы с чужими, находя положительное и отрицательное в прочих речевых поступках. Полезно показать, что можно учитывать возможности обоих языков сразу. Для двуязычных групп можно предложить следующие виды работы:

Провести запланированные экскурсии на двух языках, и настоящие, и шуточные (по директорскому кабинету, по столовой, по библиотеке и т.п.).

Организовать вечер поэзии на двух языках: читают стихи и переводы, комбинируя различные варианты (один человек на двух языках, два человека, представляющие разные языки, на одном языке, сходные стихотворения вместе, перевод и оригинал через строчку, на родном языке — перевод, на втором — оригинал, чтение вместе хором на разных языках и т.п.).

Интервьюировать людей, говорящих на разных языках (опыт иностранцев в интеграции и адаптации, положительные и отрицательные эмоции, отношение к событиям в разных странах; детские ни игр, считалки, воспоминания о школе).

Составлять сборники афоризмов и высказываний на определенные темы.

Снять видеофильмы и сделать мультимедиа-программы, рассказывающие о себе, о своем районе, о любимых занятиях.

Собрать коллекции разнообразных предметов с описаниями на трех и более языках (родном, втором, иностранном, например, латинском, если есть подходящие определители; желательно также найти носителей других языков и попросить их добавить свои названия).

ДВУЯЗЫЧИЕ С ДЕТСТВА

Одно из самых больших богатств, которое родители дарят детям, — это язык, с помощью которого выражаются мысли, чувства, оттенки настроения. Сейчас, когда появилась свобода передвижения, немало уже семей, которые по той или иной причине оказались в чужой языковой среде. И часто они не готовы к проблемам, возникающим при воспитании ребенка в такой ситуации. Одни родители боятся, что нагрузка слишком велика для малыша, другие встревожены, что процесс идет медленно, третьи не понимают, чем двуязычные дети отличаются от одноязычных.

Язык — материя тонкая

Большинство людей в современном мире владеют более чем одним языком, например, в объединенной Европе. Переезжая из одной страны в другую, мы волей-неволей сталкиваемся в повседневной жизни с необходимостью освоить несколько языков, хотя бы на примитивном уровне. Человек редко владеет двумя или более языками в одинаковом и достаточном для письменной и устной коммуникации объеме. Обычно один язык доминирует, другой — более слабый. Разница во владении проявляется в словарном запасе — и не только в его объеме, но и в знакомстве с культурой носителей языка, в умении понимать, говорить, читать и писать. Даже при стечении множества благоприятных факторов все равно может оказаться так, что язык усвоен недостаточно. Дети эмигрантов из Латинской Америки, оказавшись, скажем, в Нью-Йорке, никак не могут выучить английский, хотя на это направлены все усилия родителей и преподавателей. А юные американцы успевают за это время научиться от них испанскому, при том что такой задачи вовсе не ставилось. Есть более печальные примеры: финские семьи, переехавшие в Швецию, не сумели ни освоить новый язык, ни сохранить старый. Считается, что по-настоящему нормально двуязычие развивается, в случае если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения, а в конечном итоге страдает личность человека. Такое явление, называемое полуязычием, пагубно и для общества в целом, так как определенная часть его членов не может регулировать свои эмоции, придавая им словесную форму. А когда человек не в состоянии сказать то, что хочет, он не способен на равных конкурировать с другими и вынужден прибегать к иным формам самореализации, иногда даже к насилию.

Чем раньше, тем лучше.

Важно дать малышу полноценное языковое развитие в том возрасте, когда формируются основы личности, пробуждается интеллект. От разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые он получает, будет зависеть и уровень использования языка в будущем. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка тогда, когда от умения высказывать свои мысли и понимать речь другого начинает зависеть его судьба, место в обществе (круг друзей и оценки в школе, возможность стать лидером в коллективе, выбор университета и т. д.). Чем младше ребенок, тем больше у него шансов овладеть вторым языком в максимально возможном объеме и с естественным произношением. Конечно, важны мотивы изучения языка, методика, талант преподавателя и систематичность занятий. Но еще важнее учитывать условия, в которых происходит овладение языком, и извлекать пользу из преимуществ, которые они дают.

Двуязычие (билингвизм) положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.

Родители делают все, чтобы ребенок пользовался обоими языками, а он говорит только на втором, хотя и понимает русский. Это может быть потому, что:

— родители подшучивают над его ошибками в родном языке;

— поощряют разговоры ребенка на втором языке;

— уделяют недостаточно внимания ребенку;

— не начали с 2-3 лет обращать внимание ребенка на то, что и они, и он сам говорят на двух языках, каждый из которых необходим в разных ситуациях;

— слишком сложно говорят вначале или не занимаются постепенным усложнением своей речи;

— ребенку неинтересно общаться с родителями.

Собеседник как учитель.

Как правило, человека, волей судьбы оказавшегося в иноязычной среде, нужда заставляет прежде всего говорить с продавцом в магазине, дворником, сантехником, доктором. Хорошо, если с остальными можно говорить на русском, иначе — психологический вакуум, дефицит общения.

В освоении иностранного языка многое зависит от партнера по коммуникации. Некоторые люди умеют подстраивать свою речь к уровню понимания собеседника, а другие не делают скидок. Одни терпимы к недостаткам произношения и грамматическим ошибкам, другие смеются над ними.

Ребенку проще освоить второй язык, чем взрослому, который стеснен комплексами, боится совершить ошибку, не вспомнить вовремя нужное слово. С малышами принято говорить медленно, эмоционально, короткими, простыми фразами, повторяя одно и то же, варьируя высказывания. От них не ждут идеального произношения, неправильные формы слов исправляют исподволь. Внимательный и заботливый собеседник — идеальный учитель второго языка, особенно на начальном этапе.

В двуязычной семье родителям необходимо как можно раньше, желательно до рождения ребенка, решить, на каком языке они будут говорить с ним и друг с другом. Родные — единственный мир новорожденного, и выбор языка для него, естественно, ограничен стенами дома. Принцип прост: чем больше тот или иной язык звучит в доме, тем лучше ребенок будет его знать.

Лучше, если, разговаривая с малышом, каждый из родителей будет пользоваться только своим родным языком, а между собой мама и папа станут общаться на том, который реже звучит в окружении ребенка. Это важно не только потому, что хуже представленная речь должна звучать в доме как можно больше, но и для создания благоприятного психологического климата: так малыш усвоит, что говорить на этом языке нужно, потому что им владеют близкие, любимые люди. Это трудно осуществить, если, к примеру, русская мама плохо знает немецкий, родной язык мужа. В таком случае хорошо, если папа пригласит родственников и друзей, с которыми сможет общаться в присутствии ребенка. Когда каждый из родителей говорит с ребенком только на одном языке, путаницы не происходит, малыш всегда знает, что ответить. А то, что говорят родители между собой, маленьких не слишком трогает: они реагируют только на слова, обращенные непосредственно к ним. Проблемы начинаются, когда ребенок взрослеет и задумывается, почему мама и папа говорят по-разному. Иногда он произносит слова из разных языков, «прицепив» их друг к другу (в родном языке ребенок произносит подряд детское звукоподражание и слово из «взрослого» языка: «биби — машина», «бобо — больно»). Бывает, что слова из разных языков встречаются в одном предложении. Это не страшно. Просто собеседнику малыша следует мягко добиваться от него чистой речи — только на одном языке. Если об этом не напоминать, ребенок привыкнет к смешанному варианту, считая, что его и так хорошо понимают. Самим взрослым тоже нельзя смешивать языки. Ведь тогда ребенок не поймет, что к какому языку относится. Поэтому старайтесь повторять фразы на двух языках, в крайнем случае — говорите подряд слово и его перевод. Иначе малыш может решить, что раз мама так хорошо говорит по-русски, а папа так прекрасно ее понимает, то другой язык учить не обязательно (или наоборот). Если родители не дают хорошего речевого образца, то ребенку трудно разобраться, какому языку его учат.

В семье, где говорят сразу на нескольких языках, нередко трудно выбрать, какой из них родной. Тут важно определить, на каком вы говорите, читаете и пишете максимально легко, не допуская ошибок, полностью понимая смысл, не затрудняя себя поисками значения или формы. Иногда это не так уж очевидно. Бывает, что колыбельных песен больше знаешь на русском, но забыл все детские стихи, можешь называть по-русски все виды грибов, а ягоды — только по-литовски. Оба языка должны быть представлены в окружении ребенка по возможности полно. Желательно, чтобы он общался с родственниками и знакомыми разного возраста на обоих языках, усваивал не только язык, но и культуру, связанную с ним. Не сдавайтесь, не бойтесь трудностей и не переходите на более часто звучащий вокруг язык. Не отчаивайтесь, если ребенок отвечает вам на другом языке. И не переставайте ни при каких обстоятельствах делать необходимую повседневную работу по обучению ребенка родному языку.

Двуязычные дети — другие иногда они отстают в освоении каждого языка в отдельности, но по сумме их опережают своих сверстников. Часто дети долго не могут разобраться, кто из окружающих на каком языке говорит и не всегда легко переходят с одного языка на другой. Может даже возникнуть небольшое заикание, которое с возрастом пройдет. Иногда родители боятся, что их ребенок долго не начинает говорить, но потом оказывается, что все в норме — первые слова должны появиться к 1 году, предложения — к 3 годам.

У каждого человека развитие речи индивидуально, поэтому не следует ждать, что в двуязычной семье развитие братьев и сестер будет проходить по одному сценарию. Первенец зачастую окружен большим вниманием родителей, и «слабый» язык развит у него лучше, чем у младшего. Дефицит языка у второго ребенка возникает еще потому, что старшие дети чаще общаются между собой на «сильном» языке детского коллектива, вовлекая в свои игры младших. Редко удается добиться, чтобы дети говорили между собой на «слабом» языке. В пылу игры они вообще не думают о том, какой речью пользуются.

В другой стране, если родители переселились вместе с ребенком в иное языковое окружение, они прежде всего должны облегчить ему первые контакты на новом языке, занимаясь с ним дома, следить за увлечениями сверстников, помогая ему быть в курсе модных хобби, да и самим относиться с интересом к языку и культуре страны пребывания. Но в дальнейшем, когда ребенок адаптируется в среде, общение с ним дома нужно строить только на родном для семьи — русском — языке. Нередки случаи, когда русский забывается, поскольку вся жизнь проходит в другой языковой среде. Взрослые же, как правило, не овладевают новым языком достаточно хорошо, поэтому могут потерять контакт со своими детьми. Родителей подстерегает на этом пути множество ловушек. Или они при гостях начинают автоматически говорить с ребенком на доминирующем языке, или машинально отвечают на сказанную ребенком фразу на новом языке, не поправляя его, либо пропускают без внимания иноязычное слово, включенное в родную речь. Но если не соблюдать эти правила, родной язык забудется, и ребенок полностью перейдет на второй. Также надо обсуждать по-русски эпизоды, участники которых говорили на языке окружения. Чтобы русский язык оставался родным, нужно дублировать всю программу по языку и предметам гуманитарного цикла (литература, эстетика, история, география). Родители должны самостоятельно пройти с ребенком все необходимые предметы или хотя бы их краткие курсы, читать и обсуждать классику русской литературы. Вообще, воспитание двуязычного малыша требует упорного труда взрослых. В иноязычной среде как никогда становится ясно, что улица тоже воспитывает: ребенку приходится играть с детьми, говорящими по-английски (по- немецки, по-испански и т. д.), а в игре усваивается очень многое. Родной разговорный язык остается только на уровне возможности и практически не используется. Повзрослев, многие страдают из-за этого. Когда более «сильный» язык обслуживает жизнь человека внутри семьи, а в общественной жизни он вынужден общаться на «слабом», то, скорее всего, ему не удастся добиться значительных результатов в карьере. Если же, наоборот, «слабый» язык употребляется в семейном кругу, а «сильный» — в работе, то профессиональная жизнь не будет страдать от неразвитости языка, хотя возможно непонимание со стороны близких.

Метод погружения в полностью иноязычной среде действует принцип погружения: дошкольник просто не может не говорить на втором языке. Вначале он старается говорить на привычном наречии, но безуспешно. Тогда он замолкает примерно на полгода, учась координировать слово и действие. Потом возникают первые слова, причем выражение желаний, запретов и ответы на вопросы взрослого появляются в одно и то же время, но позже, чем в игре со сверстниками. В течение второй половины года идет накопление материала: ребенок читает книги, слушает аудиокассеты, расширяя словарный запас. Чтобы догнать своих сверстников, ему понадобится не менее трех лет. К тому же если дома нет никого, кто говорит на том же языке, что и окружающие, знание второго языка будет недостаточным. Если же в детском коллективе будут ребята, говорящие по-русски, процесс овладения вторым языком замедлится, поскольку ребенок будет общаться преимущественно с ними — для него это и легче и интересней.

У дошкольников уровни владения речью не постоянны. Так, проведя лето у русской бабушки на подмосковной даче, ребенок может перестать отвечать родителям на английском языке, а погостив несколько дней у американской бабушки в Нью-Джерси, не захочет говорить на русском. Через некоторое время все встанет на свои места.

Проблема выбора в моменты психологических кризисов, когда приходит время постижения своей индивидуальности, ребенок вдруг осознает, что на родном языке можно не только понимать, но еще и говорить и читать самому. Тогда он начинает по собственной инициативе наверстывать упущенное. Первый кризис в овладении речью наступает где-то в 6 лет или при переходе в школу, где авторитет учителя и язык обучения играют существенную роль. Второй — в 12-14 лет, когда подросток становится независимым и решает, чту в данный момент жизни ему важнее. И третий — при вступлении во взрослую жизнь, в которой профессиональные интересы определяют языковые приоритеты. В такие периоды ребенку необходима особенная поддержка.

Ребенку нужно регулярно читать книги на родном языке, петь песни, а важнее всего — играть с ним, что взрослые вообще редко умеют делать, а здесь игра должна превратиться в средство общения.

Воспитывайте любовь к языку.

Многие эмигранты из России стесняются говорить со своими детьми по-русски в общественных местах. Прибегая к исковерканному языку принявшей их страны, они как бы демонстрируют ребенку, что их речь неполноценна, теряя одновременно и свой авторитет, и статус родного языка. Очень часто это стремление оградить свое чадо от возможных отрицательных реакций окружающих по его адресу превратно трактуется ребенком: русский превращается для него в тайный, нежелательный язык.

Излишне говорить, что стесняться родного языка не следует. И потом, воспитывать малыша в любви к русскому языку, поддерживать в нем постоянный интерес к тому, что происходит в России, — не значит растить националиста, превозносящего русскую культуру превыше всех остальных и презирающего людей других национальностей как неполноценных. Напротив, человек, который хорошо знает другие языки, культуры и мировую классику, зачастую больший патриот, чем тот, кто пренебрегает этими знаниями. Социальная интеграция не означает полной ассимиляции и забвения своих корней.

Быть, как все?

Любой ребенок хочет смотреть те же фильмы, что и его сверстники, есть ту же еду, читать те же книжки, играть в те же игры. Вы тем не менее хотите, чтобы ваш малыш отличался от других? Прекрасно! Но необходимо помнить, что, требуя от него сохранять национальную и языковую уникальность (на что способен далеко не каждый взрослый!), вы подвергаете его психику тяжелому испытанию. Ваш собственный пример — в использовании родного языка и проявлении интереса ко всему, что делается в России, а также ваш авторитет у окружающих должны быть безукоризненными. Кроме того, желательно позаботиться, чтобы у ребенка был весь набор общих для других детей предметов (книги, кассеты, игры и т.д.) — на русском и на втором языке. Нормой в семье должно стать именно многоязычие, поддержка всех языков, без выпячивания какого-то одного в ущерб другому.

Если дома прекрасная обстановка, полная любви, интересных событий, кругом много друзей, дети легко вступают в контакт с людьми и стремятся к общению, у них нет стресса, комплексов — то второй язык усваивается не как суровая необходимость, а как приятное развлечение.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ

Два или более языка в раннем детстве: некоторые общие положения и практические советы

Источник: Romaine, S.,Bilingualism (2nd ed). London: Blackwell.

Автор: Анник Де Хоувер, университет г. Антверпен и Научный фонд Фландрии, Бельгия.

Мир становится все разнообразнее и многоязычнее, и все больше детей попадают в среду, где используется более одного языка. Точно так же и родители, получив работу за границей, зачастую бывают просто задавлены лингвистическим нагрузками на них и на детей. Чего могут родители ожидать от детей? Должны ли родители способствовать процессу раннего языкового развития? Возникает ли в головах детей путаница, если они одновременно изучают два и более языка? Должны ли дети быть особо развитыми для того, чтобы справляться с несколькими языками?

Повсюду у людей есть устоявшиеся взгляды на детское дву — или триязычие. Взгляды эти оказывают влияние на общение людей со своими детьми и на то, как они рассматривают чужих детей. Влияют эти взгляды и на то, какие советы относительно билингвального воспитания детей дают родителям учителя, врачи и логопеды. К сожалению, многие взгляды на детское двуязычное воспитание не несут детям никакой пользы, а порой и просто вредны. Одна из задач этой статьи — развеять некоторые укоренившиеся мифы о двуязычном воспитании и обратить внимание на то, как помочь детям свободно общаться на двух и более языка.

Двуязычная среда — это чаще всего необходимость, а не свободный выбор.

Похоже, что многие дискуссии о достоинствах и недостатках раннего билингвизма основаны на идее о том, что родители выбирают двуязычную среду для своих детей. Однако это, как правило, неверно. Маленькие дети растут двуязычными в основном из-за того, что они никоим образом не могут расти монолингвами. Например, ребенок регулярно общается с одноязычными людьми, которые говорят на разных языках (скажем, учителя и одноклассники говорят только по-итальянски, а родители только по-французски). Другие дети растут в обществе, где большинство людей ежедневно говорят на двух языках. Правила употребления этих языков определяют, когда говорят на каждом из них. В подобных условиях навязывать изменения с тем, чтобы все билингвы из социального мира ребенка ограничивались бы одним и тем же языком, с одной стороны невозможно, а с другой стороны, вряд ли этично, поскольку это ущемляло бы лингвистические права ребенка.

То, что ребенок с раннего детства слышит два и более языка, отнюдь не является причиной речевых расстройств или запоздалой речи.

На Западе предостаточно врачей и логопедов, которые советуют родителям маленьких детей, растущих в условиях многоязычия, прекратить пользоваться одним из языков при общении с детьми. Обычно рекомендуют отказаться от языка, который не используется в общей среде. Например, логопеды в США часто предлагают родителям не говорить дома по-испански, ограничиваясь английским; во Фландрии родителям могут посоветовать отказаться от английского в пользу голландского. Обычно причина таким советам двояка.

Во-первых, часто утверждается, что, слушая два или более языка, ребенок запутается и у него возникнут серьезные проблемы с языковым развитием. Во-вторых, утверждается, что усвоение основного языка среды будет более успешным при отсутствии конкуренции с другим языком. Однако, на сегодняшний день не существует научных доказательств того, что слушание двух или более языков ведет к замедлению усвоения языка или речевым расстройствам. Очень многие дети из разных стран с пеленок усваивают два и более языка, не показывая при этом никаких признаков речевых расстройств или замедленного развития. Эти дети являются наглядным доказательством отсутствия причинно-следственной связи между двуязычной средой и проблемами усвоения языка. Более того, отсутствуют научные доказательства того, что отказ от одного языка автоматически улучшает усвоение другого. На самом деле, резкий отказ от использования «домашнего» языка родителями может привести к большим эмоциональным и психологическим трудностям, как для родителей, так и для ребенка. В конце концов, язык сильно привязан к эмоциональной и идентификационной сферам. Трехлетняя девочка, чья мама вдруг перестает разговаривать с ней на знакомом языке, да еще и того хуже — перестает отвечать на ее вопросы на этом языке, может почувствовать себя эмоционально покинутой, и совершенно потерянной. Те логопеды, которые рекомендуют одноязычие, не должны удивляться, если поведение данного ребенка становится проблемным. Если ребенок и приходит в себя от подобной травмы, то все равно не существует доказательств тому, что его успехи в освоении основного языка среды увеличиваются от потери «домашнего» языка. На деле, в образовательных учреждениях было убедительно показано, что развитие и укрепление навыков ребенка в первом языке способствует усвоению им второго.

Если дети используют два языка в одной фразе, то это не значит, что они запутались.

Часто утверждается, что маленькие дети, которые обучаются двум языкам, проходят через этап путаницы и смешения этих языков. При этом в качестве доказательства того, что ребенок не отличает один язык от другого, приводят использование слов из обоих языков в одном предложении. На самом деле, это не является признаком замешательства. Было убедительно показано, что использование двух языков в одной фразе взрослыми билингвами является признаком недюжинного языкового мастерства (Romaine, 1995). Верно также и то, что в то время как маленькие двуязычные дети используют в одном предложении слова из двух языков, в своей речи они в целом используют гораздо больше предложений на одном языке, чем обычные дети. Это ясно указывает на то, что они способны четко отличать один язык от другого.

Тогда возникает вопрос: при каких обстоятельствах дети используют слова из двух языков в одной фразе? Они делают это только при общении с теми людьми, которые, как знают дети, понимают оба языка и которые не обидятся на них за подобные фразы. Другими словами, использование нескольких языков в одной фразе, и мера такового использования, определяются социальным контекстом, в котором находятся дети. Точно так же и взрослые билингвы используют слова из двух языков в одной фразе только в тех социолингвистических обстоятельствах, в которых это уместно.

Дети не «схватывают» язык просто так: им необходима поддерживающая, питательная среда.

Очень распространен взгляд, согласно которому детям чрезвычайно легко дается изучение нового языка, и что для этого не нужно почти никаких усилий. Однако изучение даже одного языка — процесс, длящийся годы. Языки очень сложны. Для того, чтобы вникнуть во все их сложности, необходим большой жизненный опыт. Обучиться ведению простой беседы можно быстро (хотя у одноязычных детей примерно 3 года уходит на то, чтобы научиться внятно беседовать с незнакомым человеком), но развитие способности формальной речи занимает гораздо больше времени. В обучении речи важную роль играет среда. Дети учатся говорить только когда слышат, как к ним обращаются люди в многочисленных различных ситуациях. Речевое развитие на ранних стадиях в огромной мере зависит от словарного запаса. Чем больше слов знают дети, тем лучше они научатся говорить, и тем лучше будут учиться в школе. Отличным источником пополнения словарного запаса является чтение книг. Чтение книг на любом языке, даже когда ребенок еще только учится сидеть, является серьезной поддержкой не только в усвоении языка, но и в укреплении эмоциональной связи ребенка с родителем. Более того, этот род занятий во многих культурах считается подобающим как матери, так и отцу, и является отличным способом ознакомления детей с теми аспектами культуры, которые они могут не увидеть в своей местной среде.

ДВУЯЗЫЧНАЯ СЕМЬЯ. РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА

Екатерина Протасова, доктор пед. наук,

(Хельсинкский университет, Финляндия)

Браки с иностранцами - весьма распространенное явление в сегодняшней жизни. Естественно, в таких браках рождаются дети, и в семье возникает проблема: речь которого из родителей будет «роднее» для малышей? И возможно ли, чтобы дети одинаково хорошо освоили оба языка? Воспитание детей в ситуации двух или более языков и соответствующего количества культур, - наряду с отношениями между супругами, и является камнем преткновения.

В нашей стране смешанные браки были весьма распространены и во времена "железного занавеса", ведь СССР был многонациональной страной. Однако языком межнационального общения был русский, и поэтому в таких семьях, как правило, он становился основным. А родившиеся дети либо знали родные языки своих родителей очень плохо, либо вообще утрачивали их. Поэтому о таком явлении как би или мультилингвизм (дву- или многоязычие) серьезно говорить не приходилось. Сейчас ситуация изменилась. С одной стороны, граждане нашей страны больше общаются с представителями так называемого дальнего зарубежья, а с другой - жители бывших братских республик стали более бережно относиться к собственным национальным языкам. Новое поколение в первую очередь ощутило все эти тенденции на себе. Ведь именно детям предстоит с рождения жить в атмосфере двух (или нескольких) языков и культур одновремен но.смешанных браках.

Двуязычие (билингвизм) - достаточно регулярное и естественное употребление одним человеком двух языков в повседневной жизни. Если языков больше, можно говорить и о трехъ-, и о четырехъязычии. Причем, соседствующие в одном человеке языки не обязательно развиты в одинаковой степени: какой-то может быть известен говорящему в письменной и устной форме и постоянно употребляем активно, другой - только в бытовом устном варианте, третий - понятен, но не активен. Многоязычие формируется у детей, если семья живет в иноязычном окружении или родители говорят на разных языках.

Примеры многоязычных семей

Татарка из башкирской деревни, в детстве говорившая только по-татарски, а с семилетнего возраста - с началом обучения в школе - перешедшая на русский, училась в Петербург и там вышла замуж за кубинца. который по окончании университета уехал как беженец в Швецию. Родившаяся у них девочка слышала бабушку-татарку, русскую речь мамы и испанский язык отца. А с трех лет пошла в детский сад и спустя полгода заговорила по-шведски.

Молодой немецкий математик Вольфганг приехал в сибирский город Н. Постепенно он адаптировался в нашей стране и стал учить русский язык. А вскоре женился на своей учительнице Светлане, у которой брал частные уроки в обмен на уроки немецкого для нее. В семье появилась традиция: один день Света говорит по-русски, а Вольфганг по-немецки, а на другой - наоборот. Спустя какое-то время Вольфганг и Светлана со своим сыном от первого брака Тимофеем, которому тогда было два года уехали в Германию. Там у них родились дочери-близнецы. Когда девочки подросли, они вначале заговорили на немецком. Светлана весьма сносно выучила этот язык и стала работать переводчиком. Затем Вольфганг поехал работать на два года в Америку и, конечно же, перевез туда семью. Дочери пошли в англоязычный детский сад и заговорили по-английски. Тимофею трудно пришлось в Германии, он не полностью освоил немецкий. А вот в США ему понравилось больше, и английский существенно продвинулся. Затем отец семейства снова поехал работать в Сибирь. Вот уже три года дочки ходят в русский детский сад с преподаванием английского как иностранного (этот язык они постепенно теряют, хотя произношение пока очень хорошее), а Тимофей учится в английской спецшколе. Дети по-русски говорят с русскими родственниками и друзьями, мама и папа стараются поддержать дома немецкий и всегда обращаются к детям на этом языке. В отпуск (два раза в год) семья ездит в Германию. Предполагают, что со следующего года они снова переедут в Германию, но потом Вольфганг собирается найти работу в Китае и дать детям возможность выучить китайский. В будущем родители хотят привозить детей на месяц к русским бабушке и дедушке и на месяц - к немецким.

Украинка вышла замуж за индийца, с которым вместе училась в Воронеже в университете. Муж получил годовой контракт на работу в Финляндии, затем они жили пять лет во Франции, а теперь уже два года живут в Мексике. Первый ребенок родился в России; бабушки и дедушки говорили с ним до пяти лет только по-русски, папа говорил с ним на хинди, мама - по-английски. Второй ребенок родился за год до отъезда из России, Третий - во Франции. Мама теперь последовательно говорит с детьми по-русски, папа - по- английски. Во Франции дети овладели французским, сейчас начинают осваивать испанский. Домашними языками остаются русский и английский. Летом семья ездила в Индию, где дети немного говорили по- английски, но из хинди выучили только отдельные слова. На Украине дети побывали лишь дважды, язык понимали, но говорить по-украински не начали.

Вьетнамская семья давно живет в Челябинске в общежитии, где преобладают их соотечественники. Их сын в два с половиной года пошел в русскоязычный детский сад. Адаптация проходила трудно. Сначала малыш отказывался от еды, плакал, ни с кем не играл. Потом начал пробовать некоторые блюда и стал понимать отдельные слова. Через полгода начал говорить по-русски, а через два -- стал заводилой в играх. Родители по-прежнему плохо говорили по-русски, и ребенок стал их переводчиком. В школе мальчику вначале трудно далось чтение на русском, но затем он снова проявил недюжинные способности, стал отличником и лидером класса. Повзрослев, молодой человек подружился с русской семьей, а недавно сделал предложение своей русской подруге..

Особенности взаимного влияния языков

Каждый из двух или более языков у мультилингвы (многоязычного человека) развивается по тому же сценарию, что и какой-то один. Но этот процесс может не совпадать по времени. Какой-то из языков может "вырываться" вперед, в зависимости от того, какая среда доминирует в данный момент, что интересно ребенку сейчас, с кем он общается. При этом сформированные структуры и слова отчасти переносятся из одного языка в другой, добавляются друг к другу, а порой и вытесняют одна другую.

Первому - легче всех

Если языки строго разделены по сферам применения (например, каждый из родителей действует по принципу "одно лицо - один язык" и говорит только на своем языке, или дома говорят на одном языке, а в окружающем мире -- на другом), то смешения, как правило, не происходит. Ребенок всегда знает, к кому на каком языке адресоваться. Однако если родители употребляют в общении несколько языков или в семье не один ребенок, а несколько, ситуация усложняется. Не все и не всегда знают, к кому и как обратиться, появляется больше смешанных высказываний, в которых присутствуют слова и конструкции и того, и другого языка. Первый ребенок обычно лучше усваивает в детстве оба языка, у второго это получается хуже, у третьего еще хуже. Но дальнейшее школьное и вузовское обучение, практика и работа повышают уровень владения тем языком, который был слабее. Разумеется, если все это время молодому человеку приходилось общаться именно на этом языке.

Скажите и покажите!

Неверно, что ребенок выбирает из каждого языка только те слова, которые звучат проще и произносятся легче. Малыш не знает того или иного слова в одном из языков, если оно не было произнесено на этом языке, а также -- если между словами двух языков нет полного соответствия по значению. Контраст между двумя языками наиболее заметно проявляется в ситуации, когда слово, которое доминирует, было ясно и отчетливо произнесено (а у детей постарше - явилось в письменном виде) на фоне соответствующего предмета или явления. Наиболее интересные по звучанию слова, с которыми связаны те или иные ассоциации, обрастают более прочными связями в сознании ребенка.

Язык очень тесно связан с образом жизни и культурой. Если культура второго языка представлена не во всем своем разнообразии, нет реалий, к которым бы относились соответствующие названия, то нет и повода для их изучения.

Вместе или отдельно?

Став взрослыми, люди, воспитанные в двуязычных семьях, обнаруживают разную степень владения языками. Одни никогда не смешивают их, в речи других заметны какие-то вкрапления, конструкции, перенесенные из другого языка. Иногда владение вторым языком у повзрослевшего ребенка из двуязычной семьи ограничивается знанием нескольких названий тех или иных вещей, а произнести более или менее связную фразу ему уже трудно. Подобные особенности связаны с тем, что родители при общении смешивали языки. Существует предположение, что крайние случаи неполноценного полуязычия связаны с нарушениями развития речевой функции либо на уровне восприятия, либо на уровне производства речи.

Лингвисты заявляют, что родственные языки (например, русский и иной славянский) можно и нужно вводить одновременно, объясняя при этом малышу, к какому из языков относится то или иное слово. Ребенок, с которым папа говорит на украинском, а мама - на русском, будет различать оба языка. Но если родители говорят на суржике (смесь русского и украинского), малыш тоже освоит суржик.

Как помочь ребенку освоить языки?

Всегда, независимо от обстоятельств и от чьего бы то ни было присутствия, в доме нужно говорить на родном языке. Следует объяснить гостям, что таково правило вашей семьи. Надо поговорит с ребенком и объяснить, что он на один язык богаче, чем остальные. Если супруг (или супруга) неуютно чувствует себя, потому что общение в семье идет на непонятном языке, нужно объяснить, что родственники ничего от него (или от нее) не скрывают и что, если он (или она) хочет участвовать в беседе, то может выучить этот язык. Провести беседу придется также с бабушками и с дедушками, убедив их в том, что они всегда будут родными и близкими ребенку, но и от них зависит, насколько хорошо он овладеет языком. Объяснить, что такое двуязычие, нужно и воспитателям в детском саду, и учителям в школе. Люди, окружающие ребенка из двуязычной семьи, должны понимать, что человек в состоянии усвоить несколько языков с детства, что это нормальное явление, и от этого ребенок не превратится в неполноценного человека, а наоборот, получит толчок своему развитию.

Общение родителей с ребенком должно быть постоянным, разнообразным, с богатой интонацией, при этом необходимо постепенно расширять словарный запас и усложнять свою речь. Говорить надо, повторяя одни и те же конструкции в разных ситуациях, варьируя их заполнение словами. Одно и то же слово следует использовать в разных контекстах, в разных сочетаниях. Всегда следует описывать словами то, что происходит, передавая в речи максимальное количество интересных ребенку деталей, подчеркивая их голосом. По мере развития малыша взрослые должны затрагивать новые темы, объяснять незнакомые слова. Полезно играть в словообразование (например, придумывать суффиксы к корням, "увеличивая" или "уменьшая" предмет), подбирать глаголы на одну и ту же букву, изменять формулировку предложений, описывающих одну и ту же картинку, соревноваться, кто придумает больше вопросов к одному и тому же персонажу, сокращать и расширять описания и т.п.

Важно, чтобы у ребенка были партнеры по общению - сверстники, старшие, младшие, люди мужского и женского пола, которые давали бы возможность слышать разные варианты языка, в которых слышались бы разные слова, разная манера произношения, живой разговор. Обычно мама занимается детьми больше, чем папа, соответственно, ее язык у малыша развит сильнее. Но и отец может сделать свой язык значимым для ребенка.

Вспомогательные средства - видеофильмы, книги, спектакли, учебные материалы. Они должны быть под рукой, и чем их больше, тем лучше. Детям иногда кажется важным посмотреть какой-то фильм или прочитать одну и ту же книгу много раз. Тем не менее, не следует перегружать ребенка однотипными упражнениями, которые не несут в себе ничего нового. Следует время от времени показывать один и тот же фильм, читать одну и ту же книгу, выполнять сходные задания на каждом из изучаемых языков. На стенах могут висеть интересные плакаты со словами и стихами.

Если ребенок пытается сравнить те или иные явления в обоих языках, то взрослые, по возможности, должны помочь ему в этом. А если малыш отвечает маме или папе не на том языке, на котором к нему обратились, взрослый должен повторить свою фразу и ответ малыша на том языке, на котором должен был ответить ребенок.

САМЫЕ ЧАСТЫЕ ВОПРОСЫ ПРИ ВОСПИТАНИИ ДВУЯЗЫЧИЯ

- Имеет ли право взрослый говорить с ребенком на неродном для себя языке?

Да, если считает это необходимым по определенным причинам. Например, если рядом нет больше ни одного человека, который говорил бы с малышом на этом языке. Так, одна двуязычная женщина (язык матери - финский, отца - русский) вышла замуж за русского. Пока семья жила в России, она говорила с ребенком по-фински, он все понимал, но отвечал по-русски. Когда после развода она переехала в Финляндию, то стала говорить с сыном по-русски, а через некоторое время он уже отвечал ей по-фински. Затем дама вышла замуж и уехала в Бразилию, и постепенно португальский стал доминирующим языком, хотя мать пыталась поддерживать и другие языки. Сейчас ее сын учится в США, понимает финскую речь, дружит с португалоязычными и англоязычными сверстниками, а активизации русского языка способствовал роман с иммигранткой.

- Как исправлять ошибки в речи детей?

В устный период развития речи - до школы - следует переформулировать неправильно построенные фразы, исправив допущенные огрехи.

В школьном возрасте следует сосредоточиться на письменной основе, объяснить, как устроены слова в данном языке. Если речь идет о русском -- рассказать, какие виды приставок, корней, суффиксов, окончаний существуют, когда они соединяются друг с другом, какие изменения при этом происходят, как меняется произношение от переноса ударения. И конечно же, следует как можно больше читать на обоих языках.

- Можно ли учить ребенка читать и писать сразу на двух языках?

Лучше, чтобы эти процессы были разнесены по времени, чтобы домашний или материнский язык вначале обрели письменность. Так легче и взрослым, и ребенку. Будучи однажды усвоенным, навык чтения переносится и на другие языки, даже если письменность у них совсем другая. Часть букв обязательно будет путаться, но это происходит и у взрослых, регулярно пользующихся несколькими системами письма. Специалисты утверждают, что двуязычные дети быстрее начинают читать на втором языке, чем одноязычные, и допускают меньше орфографических ошибок, т.к. у них система самоконтроля развита сильнее.

- Когда и в какой детский сад лучше отдать ребенка?

Двуязычного ребенка лучше определить в такой детский сад, где будут поддерживать и развивать каждый из его языков, а затем и в двуязычную школу. Слабого в языковом отношении малыша, родители которого не могут уделить ему достаточно внимания, лучше отдать в детский сад, где будут поддерживать его основной, доминирующий язык, а затем в школу, где основным станет другой из пары языков. Если же у ребенка с освоением домашнего языка все в порядке, его можно отдать в детский сад и в школу с другим языком, и где, возможно, будут преподаваться и другие языки.

- Сколько нужно заниматься языком, чтобы его поддержать?

Достаточно 15 минут в день. Но это должно быть именно интересное, содержательное общение, с использованием новых слов и выражений, чтение с обсуждением, мультфильм с комментариями, ролевая игра, разглядывание картинок или фотографий с живым озвучиванием отображенных на них событий, изготовление поделок, рисование и лепка с занимательным рассказом о происходящем. Составляя этот перечень, хочется подчеркнуть, что именно разнообразные виды деятельности и общения обогащают и совершенствуют речь.

Основные трудности

Наблюдая за развитием двуязычного ребенка, следует опасаться только одного: того, что ни один из языков не будет развит на достаточном уровне. "Мониторинг" должен проводиться в отношении каждого из взаимодействующих языков, но озаботиться нужно только тогда, когда ребенок не в состоянии выразить себя, не может найти контакта со сверстниками, не интересуется происходящим, не хочет "развиваться", узнавать новое, читать, играть ни на одном из них. Двуязычие не является препятствием развитию, а наоборот, способствует этому процессу. Но если у ребенка есть проблемы психического плана, то они будут достаточно ярко проявляться и в его речи.

В развитии двуязычного ребенка, отмечают специалисты, оба языка могут начать развиваться позже, чем у одноязычного, каждый из языков может быть представлен несколько меньшим словарным и грамматическим запасом, но вместе они будут перекрывать потенциал одноязычного ребенка. Многоязычие - это не отдельный вид спорта, а многоборье, где побеждают только всесторонне развитые личности. Познавательная функция речи заставляет родителей открывать ребенку мир через свой родной язык, приобщаться к системе ценностей, типичным способам формулирования своих мыслей, именует окружающее, отделяя осознанное от массы видимого и слышимого. Если эта функция не работает, значит, что-то делается неправильно. Даже если ребенок усваивает оба языка практически одновременно, "второй" язык все равно зависит от "первого", надстраивается над ним.

Обманутые ожидания и нечаянные радости

Не все дети становятся полноценными билингвами, особенно если в семье много малышей. Но за счет раннего введения многоязычия основа для хорошего усвоения иных языков будет дана всем. Обычно те, кто с детства окунулся в стихии разных языков, лучше успевают и по математике, и по другим предметам.

Многие родители думают, что ребенка сбивает с толку, если к нему обращаются то на одном, то на другом языке, и полагают, что в дошкольном детстве должен присутствовать только один язык, а второй можно вводить только после того, как освоен первый. Действительно, иногда раннее двуязычное воспитание не дает убедительных результатов, однако последующее развитие все расставляет на свои места. Так, дети, в возрасте пяти лет, начавшие говорить с родителями на языке большинства окружающих или в 12 лет отказавшиеся продолжать занятия с учителем второго языка, потом жалели об этом и в дальнейшем стремились восстановить утраченный язык. Кризис 16 лет - кризис идентичности - заставляет по-новому, более позитивно взглянуть на свою самобытность, подчеркнуть индивидуальность.

Преимущества двуязычия

Язык, выученный с детства, усваивается по тем же закономерностям, что и один родной, и так же глубоко "сидит" в человеке, причем, люди часто владеют им на более совершенном уровне, чем языком, выученным искусственно. Второй язык - это всегда рабочий инструмент, потенциал, способ заработать и вести более интересный образ жизни.

Современный человек, оказавшись за пределами страны, в которой родился, не должен чувствовать себя изолированным от мира "чужаком", неспособным адекватно воспринимать окружающие реалии. Общение с представителями других народов и полноценное восприятие иных культур обогащает личность, наделяет ее большей внутренней свободой, раскрепощенностью и независимостью, а значит, обеспечивает максимум возможностей для жизненного успеха. Конечно, не каждый человек способен чувствовать себя в любой обстановке, "как рыба в воде". Но люди-билингвы, как правило, гораздо лучше адаптируются в окружающем мире, благодаря высокому уровню коммуникации -- то есть, способности к общению в самых разных ситуациях.

(Источник: www.nvobrazovanie.ru)

 

- "О БИЛИНГВИЗМЕ" Н.А.Забелина/журнал «Теория языка и межкультурная коммуникация» №2 2007 г.

Внимание лингвистов к проблематике двуязычия и многоязычия в разных проявлениях наблюдается как в отечественной, так и зарубежной литературе. Как отмечают Залевская А.А. и Медведева И.Л., особое обострение внимания к рассмотрению вопросов двуязычия (в естественной среде и в учебной обстановке) привело к публикации трудно обозримого множества статей и ряда монографий. Двуязычие становится одним из наиболее популярных и широко исследуемых феноменов современности [Залевская Медведева 2002: 15].

Несмотря на кажущуюся однозначность термина «двуязычие», мы все-таки обнаружили некое разночтение. Вслед за некоторыми учеными [Жлуктенко 1974] мы обратили внимание на сосуществование фактически двух терминов, обозначающих одно и то же явление: билингвизм и двуязычие. Обычно оба термина употребляются как синонимы. В то же время говорят о «двуязычной коммуникации» (курсив мой – Н.З.), «двуязычном словаре», «двуязычной ситуации», но в последнее время стали пропагандировать «билингвальное образование», имея в виду такую организацию обучения учащихся, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. При этом использование иностранного языка простирается от его периодического применения в регулярном предметном обучении до его длительного и непрерывного использования в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования [Цилма 1995]. А человек, владеющий двумя языкам, опять же называется билингвом, а иногда даже билингвистом. Правда, в последнее время появился термин двуязычный индивидуум.

Практически все словари объясняют происхождение слова «билингвизм» следующим образом: Bilingualism От лат.Bi - два раза + Linqua – язык (например, Краткий этнологический словарь). Следовательно, можно предположить, что вначале лингвисты использовали кальку от слова «билингвизм» - «двуязычие», и многие до сих пор предпочитают именно этот термин (Залевская А.А.). Позже, когда стало модным использовать иноязычную лексику, термин «билингвизм» стал более предпочтителен. Этим, наверное, можно объяснить и появление прилагательного «билингвальный».

Намного сложнее обстоит дело с содержанием термина. Под билингвизмом или двуязычием понимают владение двумя языками, когда оба языка достаточно часто реально используются в коммуникации [Энциклопедия «Кругосвет»]. Л.Л.Нелюбин называет билингвизмом одинаковое владение двумя языками [Нелюбин 2003], Р.К. Миньяр-Белоручев говорит о билингвизме как о знании двух языков [Миньяр- Белоручев 1999], Швейцер А.Д. конкретизирует, что за первый язык обычно принимается родной, за 2-й – неродственный, но широко употребляемый той или иной этнической общностью. При этом степень владения двумя языками может быть разной: владение устным разговорным или письменным литературным или обеими формами [Швейцер 1976]. У. Вайнрайх называет двуязычием практику попеременного пользования двумя языками [Вайнрайх 1972: 22], а В.Ю. Розенцвейг уточняет: "Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения" [Розенцвейг 1972:9-10]. Согласно Краткому этнологическому словарю, билингвизм - функционирование двух языков для обслуживания нужд этнического коллектива и его отдельных членов; отличается от простого знания еще одного языка наравне с родным и предполагает возможность пользоваться разными языками в различных жизненных ситуациях [Бурыкин 2000]. А другой словарь определяет двуязычие, билингвизм как владение двумя различными языками или диалектами одного языка в степени, достаточной для общения. При этом подчеркивается, что понятие "двуязычие" имеет 2 аспекта - психологический и социальный. Двуязычие может характеризовать каждого отдельного человека (психологический аспект) или может иметь место массовое или групповое двуязычие (социальный аспект). Двуязычие в узком смысле - одинаково совершенное владение двумя языками, в широком смысле - относительное владение вторым языком, умение им пользоваться в определённых сферах общения [Капочкина 2002]. Все приведенные выше определения верны и в то же самое время противоречат друг другу. Что значит «довольно частое реальное использование» двух языков в коммуникации? Это когда человек с рождения говорит на двух языках в семье или в семье на одном языке, а в обществе на другом. В этом случае люди, владеющие иностранным языком, но не пользующиеся им реально часто, не могут называться билингвами. Что значит «одинаковое владение двумя языками»? Есть доказательства того, что человек все равно может одним языком владеть лучше, чем другим. По мнению А.А.Бурыкина, разные определения двуязычия по существу конфликтны друг с другом, причем сами причины разных определений отражают определенные расхожие бытовые или профессиональные представления [Бурыкин 2000].

С разными взглядами на природу двуязычия связаны и различные его классификации. Так, Л.В. Щерба под билингвизмом или двуязычием понимал способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Это значило, по его мнению, принадлежать одновременно к двум различным группировкам, т.е. в семье употребляется один язык, в общественных кругах – другой. В этом случае двуязычие называлось чистым. Когда же люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют, говорят о смешанном двуязычии [Щерба 1974]. А.А.Залевская и И.Л. Медведева различают понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При этом подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов [Залевская Медведева 2003: 7]. Сьюзен Эрвин – Трипп, американская психолингвистка, предложила свою, довольно часто используемую модель двух типов двуязычия у его носителей. По ее модели, выделяется совмещенное (compaund) и соотносительное, или координативное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает элементы двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Причину существования этих двух типов двуязычия Эрвин-Трипп видит в типах соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия [Эрвин-Трипп 1975]. Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Широко известна гипотеза У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку) [Вайнрайх 1953]. Протасова Е.Ю. критикует выше названную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом [Протасова 1998].

 Попытаемся же систематизировать эти классификации и представить их в виде таблицы:

Автор Методика классификации Типы билингвизма  
Л.В.Щерба Принадлежность к различным группировкам чистый смешанный  

А.А.Залевская,

И.Л. Медведева

Способ овладения языком естественный (бытовой) искусственный (учебный)  
Сьюзен Эрвин – Трипп Тип соотнесения двух языковых систем совмещенный cоотноситель ный  
У.Вайнрайх Способ усвоения языка составной координативный субординатив ный
Протасова Е.Ю. Социально-экономический статус элитарный «плебейский»  

Из данных таблицы видно, что в основном выделяют два типа билингвизма, при этом «чистый» тип Л.В.Щербы близок по определению к «естественному» типу Залевской А.А. и Медведевой И.Л., «совмещенный» тип С.Эрвин-Трипп может быть аналогичен «составному» типу У.Вайнрайха.

Когда же человек становится билингвом? По В.А. Аврорину: "двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого" [Аврорин 1972: 51]. Е.М.Верещагин выделяет три уровня развития билингвизма: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и строить цельные осмысленные высказывания) [Верещагин 1969]. Но Протасова Е.Ю. подчеркивает, что возраст человека, в котором второй язык подключается к первому, оказывается принципиально важным для характера усвоения языка. До трех лет говорят о двойном овладении языком, после трех – о первичном и вторичном усвоении языка, после 16 – только об усвоении второго языка. Результат обучения второму языку меняется в зависимости от того, какое «количество» того или иного языка «получают» дети на занятиях и на каком языке они общаются со сверстниками [Протасова 1998].

Как же человек выбирает, на каком языке говорить? К факторам, влияющим на выбор одного из языков для общения, относят социальную сферу общения, коммуникативную ситуацию, отношения между участниками общения, моментное эмоциональное состояние коммуникантов, а также отсутствие эквивалентности между языковыми единицами [Петрова 2003]. Бурыкин А.А. отмечает, что билингвы в любой ситуации обладают свободой выбора языка общения. Возможность выбора предполагает определенные правила выбора языка, и именно это позволяет рассматривать коммуникацию билингвов в отдельных случаях как определенный ритуал, в котором проявляются различные социокультурные черты, имеющие не лингвистическую, а культурную мотивировку, которые обладают способностью превращаться в те или иные стереотипы коммуникации. Со временем эти стереотипы приобретают предписывающий статус и превращают акты коммуникации, сопровождающиеся сознательным выбором языка, в аналог ритуала [Бурыкин 2001].

Обратимся вновь к билингвальному обучению, которое становится все более популярным в России. Имеется в виду преподавание предметов на двух языках. Обычно это какой-то национальный язык и русский язык. Такой тип преподавания уже давно обсуждается в зарубежной науке, в таких многоязычных странах как США, Канада и др. В 1996 в США были опубликованы результаты опроса населения о пользе билингвального обучения. Эти результаты были интерпретированы американскими учеными по-разному. Крэшен С. считает, что в общей массе респонденты одобряют билингвальное обучение, но есть и противоположные взгляды. Он приводит данные опросов общественности с 1983 по 1991 год [Крэшен 1996]. Согласно этим данным, процент людей, одобряющих билингвальное обучение, практически всегда был выше процента тех, кто считал, что такое образование ни к чему (кроме результатов 1985 года, но в этом году был велик процент респондентов, давших ответ «не знаю» - 18%).

Как же организуется такое обучение? Э. Дж. де Джонг описывает так называемую двустороннюю билингвальную программу [Джонг 2002]. По этой программе в одном классе собраны дети с первым английским языком и с первым, например, испанским языком. Преподавание ведется на двух языках. При этом типе обучения дети легко и быстро становятся билингвами. Носители первого языка выступают моделью для изучающих данный язык в качестве второго. Преподаватели должны владеть двумя языками в совершенстве. Кроме того, специально приглашается двуязычный учебно-вспомогательный персонал. Обучение начинается еще в детском саду, при этом испано-говорящие дети практически все изучают на родном языке, а англо-говорящие обучаются на родном языке лишь на 60%. В третьем классе 50% преподавания ведется на родном языке, 50% - на втором языке для всех учащихся. На уроке учителя не переходят с одного языка на другой. Преподаватель говорит на каком- то одном языке в зависимости от предмета. Так, например, уроки грамотности вначале проводятся лишь на родном языке, затем к урокам грамотности на родном языке добавляются уроки грамотности на втором языке. Математика до 3 класса изучается только на родном языке. При этом темы, изученные на одном языке, не дублируются на втором языке. Уроки испанского и английского языка как второго также стоят в расписании. К 5 классу учащиеся овладевают программой и показывают большие успехи как в первом, так и во втором языке.

Подобные программы предлагаются в настоящее время для национальных школ России. При этом речь идет о так называемом национально-русском двуязычии. Так, Минасова К.Р. рассказывает об опыте педагогической школы в Великом Новгороде, основу которой заложили работы профессора М.Н.Певзнера. Певзнер М.Н. разработал типологию билингвального образования, которая включает в себя: аккультурационный тип (естественная многоязычная среда), изолирующий тип (этнические меньшинства обучаются на родном языке) и открытый тип (поликультурное воспитание) [Минасова 2002]. Не только национальные языки включаются в билигвальное образование, но и иностранные. В г. Пермь состоялся педагогический форум, на котором обсуждались вопросы билингвального образования. Педагогический коллектив школы № 22 г. Пермь работает по международному проекту "Развитие Еврошкол", и в 1995 году школу утвердили экспериментальной площадкой АПК и ПК МО РФ по этому проекту и с 1999 года по теме "Билингвальное образование и развитие учащихся. Развитие Еврошкол." При этом завуч школы № 22 г. Пермь Капочкина А.Г. подчеркнула, что начинать нужно с перестройки сознания учителей русского языка [Капочкина 2002], которые должны понять, что русский язык в качестве родного языка закладывает основы для изучения других языков.

Таковы лишь некоторые аспекты проблемы билингвального образования и проблематики двуязычия и многоязычия в целом.

Библиографический список

• Аврорин В.А. Двуязычие и школа //Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С.49-62.

• Бурыкин А.А. Заметки к характеристике языковой коммуникации билингвов: ритуал, спектакль, балаган, карнавал// http://arctogaia.krasu.ru/laboratory/burykin/bilinguism.shtm

• Бурыкин А.А. Ментальность, языковое поведение и национально-русское двуязычие// Мир слова русского - http://www.rusword.org.

• Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 25-60.

• Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. 160 с. • Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. 194 с.

• Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев: Вища школа, 1974. 176 с.

• Капочкина А.Г. Статус родного языка в билингвальной школе// Проблемы билингвального образования/ http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=2_1- 12.htm

• Краткий этнологический словарь// http://www.countries.ru/library/etno.

• Минасова К.Р. Двуязычие как способ культурной интеграции этнических меньшинств в многонациональном обществе// Социс, 2002. №8. С. 15-21.

• Миньяр-Белоручев Р.К. «Как стать переводчиком». М., «Готика», 1999.

• Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. М.: Флинта: наука, 2003. 320 с.

• Петрова К. Проект о создании корпуса устной речи русско-болгарских билингвов // http: www. dialog-21.ru

• Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., 1998.

• Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 5-24.

• Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. М., 1976.

• Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. Цилма Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // Иностранный язык в школе.1995. №6. С.68.

• Эрвин-Трипп С.М. Язык.Тема. Слушатель. Анализ взамодействия. // Новое в лингвистике. Вып. VII. Социолингвистика. М., 1975. С. 336-362.

• Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program// Bilingual Research Journal/ Spring 2002/ Volume 26/ Number 1.

• Krashen S. Surveys of Opinions on Bilingual Education: Some Current Issues// The Bilingual Reasearch Journal. Summer/Fall 1996. Vol.20. №. 3&4, pp. 411-431.

http://dictionary.fio.ru/article.php?id=10310

http://www.krugosvet.ru/index.htm

(Источник: http://tl-ic.kursksu.ru)

 

- Двуязычный русско-немецкий детский сад "Незабудка" - возможность приобщения ребенка с раннего детства к двум языкам и двум культурам. Юлия Забудкина (Франкфурт/Майн, Германия) (http://www.gramota.ru)

В детском саду ваш ребенок впервые оказывается в непосрественном контакте с другими детьми. Язык общения в детском саду в Германии является языком окружения, то есть немецким языком. С приходом в детский сад начинает интенсивно развиваться "язык окружения", но тем не менее многие родителе переживают, насколько успешно и быстро освоит ребенок этот новый язык.

Во многих случаях уже с этого момента язык окружения становится доминирующим языком. Если ребенок не получает поддержки в развитии своего "родного" языка (русского, украинского, английского), то этот язык будет становиться все слабее и слабее. Очень быстро ребенку начинает не хватать слов, выражений и языковых структур, и он охотнее использует язык окружения.

При благоприятных предпосылках, несмотря на посещение детского сада, может успешно развиваться и родной язык, например во время поездок в страну языка или во время интенсивной игры на этом языке или же в двуязычном детском саду.

К сожалению все еще существуют детские сады, где неохотно воспринимают факт общения детей на других языках. Воспитатели думают, что дети не смогут овладеть немецким языком. Но это абсолютно неверно. При помощи специальных предложений на первом и на втором языке, детям удается изучение немецкого более успешно.

На сегодняшний день детские сады, где дети воспитываются двуязычными преобретают все большую популярность.

Во Франкфурте на Майне в ближайшее время при поддержке города планируется создание немецко-русского детского сада для 40 детей в возрасте от 2 до 6 лет. В каждой из двух групп будут работать русский и немецкий воспитатель и общаться с детьми по принципу "один человек - один язык".

Большое внимание будет уделятся всестороннему развитию малышей при помощи развивающего материала (Никитиных, Эмми Пиклер, Монтессори, Зайцева и т.д.), будут присутствовать музыкальное развитие, занятия в небольших группах, биологически чистое питание и дневной сон.

Наукой доказано, что каждый ребенок владеет в достаточной мере инструментом для изучения не одного, а многих языков. Двуязычные дети, как правило, более толерантны по отношению к друким народам, языкам и культурам.

Средством для понимания между людьми во времена глобализирования является - общение, которое передает не только слова, но и транспортирует культуру. Знания языков открывают новые шансы не только в будущей профессии, но и способствует полноценному развитию личности.

Нашим предложением мы хотим заинтересовать следующие целевые группы:

• детей из иностранных семей (русских, украинских, литовских, и .т.д.), которые заинересованы в изучении немецкого и русского языка, нашей основной задачей мы видим интеграцию детей из семей переселенцев при помощи раннего целенаправленного развития двух языков

• детей из двуязычных (русско-немецких) семей, которые заинтересованы в сохранении русского языка

• немецкоязычных детей, которые заинтересованы изучением иностранного языка и/или имеющие контакт с Россией, русским языком и культурой

Детский сад "Незабудка" хочет использовать самое благоприятное время для изучения нового языка, возраст до 6 лет. Это возраст отлично подходит для применения принципа "иммерсии - языковой ванны", в котором новый язык являетя постоянным языком общения. Никто из детей не перенапрягается, так как этот принцип соответствует натуральному прцессу овладению языком, который проходит каждый ребенок.

Другая сторона касается немецкой и русской дошкольной модели воспитания.

В нашем саду должно быть скомбинировано все то лучшее из двух дошкольный систем воспитания и обучения. Для двуязычных семей образуется тем самым равновесие между буднями в семье и дет. садом, а для немецких семей отрывается новая перспектива на воспитание детей и контакт с русским устройством жизни.

Основное педагогическое направление

Использование раннего дошкольного (с 2 лет) возраста для изучения иностранного языка и усовершенствования родного языка. Новый язык включен в повседневную жизнь сада так, что дети понимают смысл из ситуаций, в которых он используется.

Педагогический принцип Марии Монтессори "Помоги мне это сделать самому" является для нас центральным в работе, так же как и индивидуальный подход, непринужденная атмосфера и соответственно возрасту и уровню развития подобранное окружение.

Учредителем немецко-русского детского сада "Незабудка" является общество русской культуры "Слово" из Франкфурта.

Цель детского сада "Незабудка" - учитывая возрастные особенности предоставить возможность развития двух языков и приобщения к двум культурам с самого раннего возраста. Для достижения поставленных целей и большего профессионализма мы планируем научное сопровождение нашей работы специалистами, занимающимися билингвизмом.

Детский сад является ступенькой на пути к немецко-русской школе.

(Источник: http://www.gramota.ru)