Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста

Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста" Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. / Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

Идея сопровождения (от англ. guideness) возникла как практическое воплощение идеи гyманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учрёждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогом своих воспитанников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним.

Для создания технологий сопровождения развития ребенка стой или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы учащихся (В.Е. Летунова, 1998):

• дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;

• дети, имеющие предпосылки (медика-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии;

• дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;

• дети, имеющие отклонения в развитии.

В современной психолого-педагогической и медицинской литературе мы встретимся с разным определением и классификацией детей, которых можно отнести к «группе риска». Но во всех определениях очень четко выделяется одна принципиальная позиция: «дети риска» -это дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии.

По данным обследования детей возраста от 5 мес. до 3-х лет в период с 1994 по 2000 г PMS-центром Калининского района Санкт-Петербурга (О.Ю. Кравец) выявлено, что 8З% обследованных детей относятся к «группе риска». Среди них дети, имеющие:

• проблемы речевого развития - 28%;

• проблемы психического развития - 22,3%;

• проблемы поведения - 11,2%;

• отставание в сфере моторного развития - 8%;

• проблемы внутрисемейных отношений - 7%;

• дети-инвалиды - 6,5%.

В данном пособии из большой категории детей «группы риска» мы выделили:

• соматически ослабленных детей, т. к. проблема здоровья дошкольников в настоящее время актуальна во всех регионах России;

• детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере и поведении;

• детей с общими нарушениями речи (ОНР).

СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫЕ ДЕТИ И ИХ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Группа эта разнородна, т.к. различны причины, вызывающие ослабленность ребенка. Среди этих причин - вредности, действующие в период внутриутробного развития и в родах, частые психотравмирующие ситуации, гиповитаминозы и др. Однако есть ряд достаточно характерных признаков (симптомов), объединяющих таких детей.

Прежде всего, это повышенная утомляемость и истощаемость, на фоне которых отмечается раздражительность, эмоциональная неустойчивость. Настроение чаще пониженное. Ребенок чувствителен к яркому свету, громким звукам. Эти особенности приводят к трудностям концентрации внимания, неспособности к длительному физическому и умственному напряжению.

Трудности в адаптации - нарушения функций приспособления, возникающие в ответ на изменение привычного уклада жизни (переезд на другое место жительства, переход в другие условия со сменой социальных ролей - например, в другой детский сад, изменение типа или структуры внутрисемейных отношений - развод родителей, утрата родных и близких). Такие и им подобные события требуют от ребенка психологического напряжения и без необходимой подготовки к возможным переменам превращаются в психогенные факторы, приводящие к развитию ответных реакций дезадаптации. И эти реакции наиболее тесно связаны по времени возникновения и по содержанию переживаний с психотравмирующими ситуациями именно у детей раннего и дошкольного возраста.

Картина дезадаптационных нарушений охватывает соматовегетативный уровень (нарушения аппетита, сна, расстройства функций отдельных органов и систем) и эмоционально-волевую сферу (снижение настроения, капризность, страхи и др.). Возможны нарушения поведения (агрессивные и асоциальные поступки), состояния тревожности и беспокойства и ряд других патологических проявлений. Все это затрудняет и общение ребенка в коллективе сверстников и педагогов, закономерно накладывая негативный отпечаток на его развитие.

Дети по разному переносят трудности, связанные с состоянием эмоционального напряжения при адаптации к условиям ДОУ Неблагоприятные проявления могут варьировать от форм кратковременного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности к контактам с другими детьми до тяжелых, протекающих со стойкими нарушениями поведения, граничащими с преневротическими состояниями и/или соматическими (в т.ч. психосоматическими) заболеваниями. Степень выраженности патологических проявлений при этом во многом зависит от двух групп факторов.

Первая группа состоит из факторов, которые требуют учета со стороны службы сопровождения, но не могут быть полностью устранены или в значительной степени скорректированы. Среди них:

1) состояние здоровья и уровень развития ребенка;

2) возраст ребенка;

3) факторы анамнеза: биологические (например, токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения в родах, заболевания ребенка в постнатальном периоде развития) и социальные (отсутствие соответствующего возрасту режима сна, бодрствования, активности, питания, неблагоприятный социально-психологический климат в семье, имеющийся у ребенка опыт посещения дошкольных образовательных учреждений и др.).

Вторая группа факторов подконтрольна службе сопровождения и характер их воздействия напрямую зависит от ее деятельности. В их числе социально-психологический климат в учреждении, степень квалификации сотрудников ДОУ, уровень тренированности адаптационных возможностей ребенка (наличие или отсутствие закаливания, характер питания, уровень сформированности качеств социальной зрелости - коммуникативной культуры, характера поведения и многое другое).

Однако, поведенческие нарушения в период адаптации (а по окончании его и на протяжении дальнейшего обучения и воспитания) требуют дифференциации. Нельзя требовать от ребенка, чтобы его поведение было всегда оптимальным. Незрелость мозга и несовершенство функций приводят к определенной неустойчивости поведения, естественной для ребенка дошкольного возраста. Так, будучи увлеченным игрой, ребенок может не сразу ответить на предложение идти есть или спать. Он может заплакать, если у него забирают игрушку или уводят от детей, с которыми он играл. Когда ребенок утомлен, он может расстроиться от незначительного порицания или неудачи в каком-либо занятии. Но такие реакции кратковременны, непостоянны, и причину их возникновения всегда легко объяснить.

Поведение ребенка можно считать неадекватным в там случае, когда он часто и необоснованно находится в отрицательном эмоциональном состоянии и его реакции препятствуют оптимальному удовлетворению его собственных биологических и психологических потре6ностей либо мешают нормальной жизни окружающих детей и взрослых.

К неадекватным реакциям относятся (Р В. Тонкова-Ямпольская и соавт., 1981):

• упрямство как отказ подчиниться обоснованным требованиям взрослых (например, ребенок отказывается идти есть или спать, хотя он голоден и хочет спать, мыть руки, которые испачкал, надеть пальто, хотя ему холодно и т. п.);

• капризы, проявляющиеся в том, что ребенок выражает какое либо желание, а при попытке его удовлетворить от него отказывается (например, просит куклу, а когда получает ее говорит: «Не хочу куклу»);

• немотивированный плач, возникающий у ребенка при самой незначительной причине (например, воспитатель не сразу завязал ему шнурки);

• отказ от контактов с педагогами, когда никакие попытки вовлечь ребенка в разговор, вызвать к себе положительное отношение не имеют успеха;

• отказ от контакта с другими детьми, когда ребенок стремится быть отдельно от детей, играет только один; в стороне от них, плачет, когда к нему подходят дети, отворачивается от них, не разговаривает, не хочет участвовать в групповых играх и занятиях;

• двигательная расторможенность - ребенок очень подвижен, не удерживается на месте и не может сосредоточиться на какой-либо деятельности, быстро переходит от одного предмета к другому, не способен К устойчивому вниманию, мешает играть другим детям, агрессивен, кричит, отнимает игрушки, затем ломает или бросает их.

Необходимо уточнение причин таких проявлений. Ребенок может иметь некоторые врожденные предпосылки к ним. Например, наследственную предрасположенность к слабому или возбудимому типу нервной деятельности или другие врожденные варианты, связанные с неблагоприятными условиями внутриутробного развития (заболевания, стрессы у матери во время беременности, употребление ею спиртных напитков, неадекватное питание, поздние токсикозы и пр.). В период раннего детства на первый план выступают уже социальные причины - неблагоприятный социально-психологический климат в семье, разные виды депривации и др.

Особое внимание при работе с соматически ослабленными детьми важно уделить следующим моментам (перечень которых, безусловно, может быть расширен в зависимости от особенностей учреждения и конкретных характеристик групп детей).

1. Индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режима (отсутствие принуждения в выполнении отдельных его составляющих, учет степени адаптации, динамики работоспособности, изменение выраженности нагрузок или освобождение от отдельных занятий при проявлениях метеочувствительности, строгое дозирование физической нагрузки, специальный выбор закаливающих воздействий и т. п.).

2. Формирование и повышение нервно-психической устойчивости к обязательным занятиям (что одновременно является и подготовкой к школьному обучению) - по ознакомлению с окружающим, развитию речи, элементарных математических представлений; музыкальным, физкультурным и др. целесообразно сочетать занятия со статическим напряжением (рисование, аппликация, конструирование, лепка) и динамическим (музыкальным, физкультурным). С целью снижения уровня напряжения возможно перераспределение уплотненности нагрузок в течение дня, например за счет переноса одного из четырех занятий на вторую половину дня.

З. Создание оптимальных гигиенических условий жизни детей (температурный и воздушный режим, достаточная освещенность, мебель в соответствии с результатами антропометрии, одежда по возрасту и по сезону и Т. д.).

4. Организация питания в соответствии с возрастной группой, типом учреждения.

В сопровождении соматически ослабленных детей медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего, санитарно-гигиенические: адекватное освещение, строгое соблюдение режима проветривания и т.п. Важно, чтобы медицинский и педагогический персонал работали во взаимодействии.

Особенности деятельности таких детей требуют распределения времени на различные задания с учетом возможностей ребенка. Это актуально даже для игровой деятельности, т.к. астенические проявления препятствуют длительной концентрации его внимания. Это не значит, что нужно отстранять ребенка от деятельности группы. Необходимо формировать у него чувство принадлежности к детскому коллективу и развивать уверенность в своих силах.

Психологическое сопровождение должно быть ориентировано, прежде всего, на коррекцию невротических проявлений и на повышение самооценки и уверенности в себе. Положительный эффект могут иметь игровые тренинги, направленные на моделирование житейских ситуаций, в которых ребенок может проявить уверенное поведение от лица персонажа (что закономерно облегчает такую задачу), методы эмоционально-образного воздействия (например, театральные инсценировки) и др. Психокоррекционной работе способствует также создание и поддержание благоприятного психологического климата в коллективе образовательного учреждения, уважительное отношение к воспитанникам.

Однако необходимо учитывать, что речь идет о системном сопровождении, ориентированном на наиболее характерные общие проявления соматической ослабленности у детей. Это ни в коем случае не исключает возможности Их уточнения в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

СОПРОВОЖДЕНИЕ АГРЕССИВНОГО РЕБЕНКА

В современной литературе дается немало определений понятия «агрессивность», тем не менее, практически все авторы приходят к выводу, что агрессия -это склонность к причинению другим морального и физического ущерба.

Те или иные проявления агрессии встречаются у многих детей дошкольного возраста. Причиной такого поведения является введение взрослым воспитательных мер, применение запретов и ограничений, которые не позволяют ребенку осуществить задуманное действие или реализовать свое желание. Очень часто подобное поведение ребенка-дошкольника наблюдается вследствие недостаточной произвольности и осознанности поведения, несформированности моральных норм. В процессе развития личностно-смысловой сферы дошкольника, развития произвольности поведения проблема «детской агрессивности» разрешается.

Но вместе с тем, существует ряд факторов, которые объективно могут повлиять на закрепление агрессивной модели поведения. Например, у детей с нарушениями психического развития в силу различных присущих им особенностей (отсутствие самоконтроля, раздражительность, отклонения со стороны центральной нервной системы и пр.), особенностей их семей (семьи с агрессивной моделью поведения, так называемые неблагополучные семьи и пр.) такая форма поведения может закрепиться и впоследствии перерасти в устойчивую черту поведения. В современной литературе предлагаются самые разнообразные классификации агрессии и агрессивного поведения.

Одна из наиболее распространенных классификаций предложена такими авторами, как А. Басс и А. Дарки. Они выделили пять видов агрессии:

• физическая (физические действия против кого-либо);

• вербальная (угрозы, крики, ругань и пр.);

• косвенная:

1. направленная (сплетни, злобные шутки);

2. ненаправленная (крики в толпе, толкание и т. д.)

• раздражение (вспыльчивость, грубость);

• негативизм (оппозиционная манера поведения).

Э. Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу - появляется в момент опасности как реакция на угрозу злокачественная агрессия проявляется в деструктивности, жестокости; целью ее является получение удовольствия. О. Хухлаева, беря за основу стиль поведения в конфликте, выделяет следующие виды агрессивности:

1. Защитная. Возникает тогда, когда при наличии у ребенка активной позиции закрепляется страх перед окружающим миром. Основная функция агрессии в этом случае - защита от внешнего мира, который представляется ребенку небезопасным.

2. Деструктивная. Если у ребенка в раннем возрасте отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в активном варианте у него появляется деструктивная агрессивность.

3. Демонстративная. Возникает не как защита от внешнего мира и не причинение вреда кому-либо, а как желание ребенка обратить на себя внимание.

При проявлении агрессивности в поведении любой ребенок нуждается в поддержке, несмотря на то «доброкачественная» это агрессивность или «злокачественная», поэтому, говоря о сопровождении, мы подразумеваем работу с любыми проявлениями агрессивного поведения. Но пути, направления работы будут различными. В первом случае, вероятно, мы будем работать в русле так называемого системного сопровождения. Основной задачей здесь будет профилактика конфликтного поведения, агрессии; большое внимание следует уделить самооценке ребенка, Я - концепции, проблеме адаптации в коллективе и пр. Во втором случае мы говорим об индивидуальном сопровождении и будем работать и с личностным потенциалом ребенка, и сего ближайшим окружением (семьей, близкими друзьями). Основная задача индивидуального сопровождения агрессивного ребенка — коррекция негативных (разрушительных) форм поведения.

Тактика психолого-педагогического воздействия должна строиться в зависимости от природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание; в другом —включать агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в основе которых лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы (Е.К. лютова, Г Б. Монина).

Более подробно читайте в материалах:

- Психокоррекционная работа с агрессивными детьми

Коррекция агрессивного поведения детей

Основные направлениям работы:

1. Социализация агрессивности 

2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях (Е. К. Лютова и Г. Б. Монина)

З. Отработка коммуникативных навыков

Агрессивные дети иногда проявляют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражения своих чувств. Задача взрослого - научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью могут применяться: обсуждение конфликтных ситуаций в кругу (например, как поступить, если ребенку нужна игрушка, в которую кто-то уже играет), ролевая игра (разыгрывание ситуаций).

Следует отметить, что одной из задач воспитателя является обучение агрессивных детей приемлемым формам общения. В норме к шести годам ребенок уже осваивает ситуации, связанные с проявлением различных коммуникативных умений. Среди последних И.Н. Агафонова (2001) выделяет базовые коммуникативные умения:

• приветствие и прощание;

• обращение;

• просьба о поддержке, помощи, услуге;

• оказание поддержки, помощи, услуги;

• благодарность;

• отказ.

Также выделяются процессуальные коммуникативные умения:

• говорить перед другими;

• слушать других;.

• сотрудничать;

• управлять (командовать);

• подчиняться.

У дошкольников с агрессивным поведением наблюдаются некоторые особенности, связанные с проявлением различных коммуникативных умений: одни из них могут быть не развиты, не применяются ребенком (например, просьба о поддержке, помощи, услуге), а другие, наоборот, превалируют (например, умение командовать), хотя последнее часто не проявляется как коммуникативное умение, а скорее является желаемым и привычным для ребенка стилем поведения. Все перечисленное говорит о необходимости специальной работы, направленной на развитие компетентности в общении детей с проявлениями агрессии. В этом существенную помощь могут оказать модули, представленные в программе социально-психологического обучения детей И.Н. Агафоновой.

4. формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т.д.

Эмпатия - это нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)... Сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997, с. 429).

Известный отечественный психолог А. В. Запорожец выделяет следующую динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию.

На ранних стадиях психического развития ребенка закладывается сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. (В качестве примера можно привести знакомую всем картину: стоит одному полутора-трехлетнему малышу расплакаться, как его «поддержат» своим дружным ревом все окружающие его сверстники, будь то в раздевалке детского сада или на детской площадке.) По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компоненты - моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонента (Е. Р. Калинина, 1997):

• когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации);

• эмоциональный (я сочувствую ему);

• поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние).

В повседневной жизни все три компонента слиты. Например, мы видим плачущего ребенка. Мы знаем, что он испытывает отрицательную эмоцию (обиду, страх, боль и т. д.), нам его жалко (сочувствие), мы его успокаиваем (выясняем причину и устраняем ее, т. е. что-то делаем). Да и при организации нравственного развития личности ребенка эти компоненты не всегда можно разделить.

Считается, что развивать эмпатию и формировать другие качества личности можно во время совместного чтения взрослого и ребенка. Обсуждая прочитанное, взрослый поощряет выражение ребенком своих чувств.

Методы сопровождения агрессивного ребенка

1. Игровая коррекция агрессивного поведения (игротерапия)

Наиболее эффективной для дошкольника является игровая коррекция агрессивного поведения игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно через игру, работая в вышеперечисленных направлениях, можно пытаться решить некоторые проблемы агрессивного поведения.

В целях коррекции агрессивности следует использовать и индивидуальную и групповую формы игровой коррекции. Несмотря на очевидные различия, групповая и индивидуальная игротерапия едины в том, что фокусом психологического воздействия в том и другом случае является каждый ребенок, а не группа и целом. По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой терапии, групповая игротерапия, безусловно, обладает большей эффективностью, однако само наличие широкой практики индивидуальной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение (О. А. Карабанова).

2. Тематическая беседа

Агрессивных детей необходимо обучать понимать свои чувства. Это можно делать как при помощи игр, так и в процессе беседы с небольшой группой детей. В процессе беседы на чувстве гнева можно заострить особое внимание, поговорив с детьми о физических ощущениях, связанных с ним.

Взрослому, проводящему беседу, следует направлять детей и задавать им вопросы типа: «Что чувствует твое лицо, когда ты злишься?», «Какое оно в этот момент?», «Что делают и чувствуют твои руки, спина?..», «Какого цвета твоя злость?».

Чаще всего дети описывают свое агрессивное состояние так: «У меня горячие щеки, колет в животе и т. д.». В результате такой работы дети научаются понимать свои чувства, эмоциональные состояния. Подобную работу следует практиковать в понимании, ощущении ребенком и других своих чувств, как позитивных, так и негативных.

З. Проигрывание ситуаций с последующим их анализом

Полезной формой работы с агрессивными детьми является проигрывание различных ситуаций. После каждого проигрывания ролей следует задавать четкие вопросы для анализа ситуаций. Ситуация может быть, например, такая:

- Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика. Разними их.

Вопросы для анализа:

- Какие лица были у дерущихся мальчиков?

- Из-за чего они могли драться?

- Могли ли они разобраться по-другому? Как?

- Тебе было страшно, когда ты их разнимал? Что ты чувствовал? и др.

Такая форма работы помогает научиться понимать не только свои чувства, но и чувства других, хотя поначалу она бывает очень сложна, т. к. дети должны приобрести умение проигрывать ситуацию.

4. Метод рисунка

В работе с агрессивными детьми дошкольного возраста очень хорошо использовать терапию посредством рисунка. Она направлена на снижение эмоционального напряжения, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

Для снижения эмоционального напряжения возможно рисование пальцами, ладошками, локтями и даже пятками. Подобная деятельность расслабляет детей, дает им положительный эмоциональный заряд. Важным моментом в воплощении данного метода работы является готовность взрослого. Необходимо создать такие условия, чтобы ребенок мог творить свободно, несмотря на то, что он запачкается. Все необходимые ограничения, а их должно быть минимум, следует ввести заранее.

Для обучения детей понимать собственные чувства, а также эмоциональные состояния другого человека ребенку предлагают нарисовать себя счастливым, гневным и др. Можно заранее подготовить листы с фигурками детей с непрорисованными деталями лица. Взрослый может попросить ребенка изобразить на листе этой фигурки то чувство, которое он испытывает в этот момент. Причем следует не только нарисовать чувство, но и назвать его.

5. Песочная терапия

Игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребенка. Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этим специалисты-парапсихологи утверждают, что он поглощает «негативную» психическую энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей, и это делает его прекрасным средством для профилактики и коррекции агрессивных проявлений ребенка.

Подробнее См. Песочная терапия 

6. Сказкотерапия или психотерапевтические истории для детей

Дети очень любят слушать сказки, и в этом смысле дети, проявляющие агрессию, ничем не отличаются от своих сверстников. Поэтому сказка или предлагаемая ребенку история - это замечательный материал для работы с эмоционально-волевыми нарушениями. Сказка помогает сформировать адекватную Я - концепцию ребенка с проблемами, систематизировать хаос, который находится внутри ребенка. Сказкотерапия может проводиться индивидуально и в группе с использованием разнообразных форм сказкотерапии (песочницы, куклы, волшебные краски, костюмы и пр.).

Для работы с агрессивными детьми можно использовать программу «Волшебная страна внутри нас» (Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов), а также психотерапевтические истории для детей Дорис Брегг «Жила-была девочка, похожая на тебя».

Подробнее См. Сказкотерапия и Сказкотерапия для решения личных проблем

7. Работа с мягким материалом

Снятию агрессивных состояний способствует и работа с мягкими, податливыми материалами: тестом, пластилином, глиной. Как правило, ребенок знает сам, что ему делать: лепить или мять, стучать по глине кулачком, рвать только что вылепленные фигурки. Все это пойдет ему на пользу и поможет избавиться от излишнего напряжения. Работа с пластилином бывает для детей привычной и обыденной, поэтому желательно почаще давать детям для работы и другой материал. А работа с тестом доставит удовольствие не только от процесса, но и от результата, который может оказаться довольно вкусным.

8. Использование воды

В целях снятия агрессивности и излишнего напряжения у детей можно использовать воду, о психотерапевтических свойствах которой написано много книг.

Рекомендации родителям:

• будьте последовательны в воспитании ребенка;

• старайтесь быть внимательными к нуждам ребенка;

• старайтесь вводить меньше запретов и не повышать голоса на ребенка, помните, что это самые неэффективные способы преодоления агрессивности;

• все вводимые вами запреты должны высказываться в тактичной форме;

• давайте возможность ребенку выплескивать свой гнев, смещайте его на другие объекты;

• показывайте ребенку личный пример эффективного поведения;

• старайтесь не допускать при ребенке вспышек вашего со6ственного гнева;

• если вы все же в гневе - старайтесь не прикасаться к ребенку, лучше уйдите в другую комнату:

• наказывайте ребенка только за конкретные проступки, наказания не должны унижать ребенка;

• не стесняйтесь лишний раз пожалеть, приласкать ребенка, он должен чувствовать, что вы любите и принимаете его.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА

 Отдельно См. Гиперактивный ребенок и Психокоррекционная работа с гиперактивными детьми

Сопровождение гиперактивного ребенка в условиях ДОУ и семьи

Как уже отмечалось, работа по сопровождению дошкольника с гиперактивностью должна проводиться комплексно. На первый план здесь выступает скоординированность всех участников процесса сопровождения, выработка единого подхода, одинаковое понимание сути проблемы. В ходе сопровождении необходимо объединять и правильно сочетать различные подходы (медицинский, психолого-педагогический, «родительский»). Необходимыми условиями успешности сопровождения ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью являются своевременность, последовательность и достаточная продолжительность оказываемой помощи. Взрослый должен быть готов к длительной работе, а не к быстрому результату, хотя при уравновешенном подходе первые результаты могут стать заметными достаточно скоро.

Необходимым моментом коррекции гиперактивности служит изменение окружения ребенка в детском саду и дома с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии психических функций.

При работе с гиперактивными детьми воспитателю следует пользоваться следующими рекомендациями:

1. Не следует заставлять гиперактивного ребенка заниматься больше, чем он может. Например, если все дети могут продуктивно заниматься определенной деятельностью в течение 20 минут, а гиперактивный ребенок утомляется через 10 минут, то лучше включить его в другой вид деятельности (попросить полить цветы , сложить карандаши и т. д.). Если после этого он почувствует силы продолжить прерванную работу, то эта вполне возможно.

2. Во время занятий ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

3. Быть экспрессивным, театральным воспитателем: необычность в поведении педагога может помочь ребенку сконцентрировать внимание.

4. Не требовать от ребенка большой аккуратности при выполнении заданий в начале коррекционного пути. Таким образом способствовать формированию чувства успеха. Дети должны получать удовольствие от выполненного задания, у них должна повышаться самооценка.

5. Ребенка лучше посадить рядом с воспитателем: время от времени можно положить руку на плечо ребенка, так как любые тактильные ощущения помогают гиперактивным детям сконцентрировать внимание.

6. Гиперактивным детям сложно быстро переключиться по требованию взрослого с одного вида деятельности на другой. Помогите ему, выработав, например, конкретные правила поведения и работы. Эти правила обозначаются символами, пиктограммами и по мере необходимости предъявляются дошкольнику. С ребенком заранее обговаривается их содержание и область применения. Однако следует объяснить ребенку: если он нарушит правило - не все потеряно.

7. Для более эффективной работы можно заранее обсудить с ребенком, что он сам себе хочет посоветовать при выполнении задания.

8. Инструкции, которые воспитатель дает ребенку, должны быть очень конкретными и содержать не более 10 слов. Говорить недолго, четко дать задание, установить правила и последствия их выполнения и невыполнения.

9. Гиперактивного ребенка необходимо чаще поощрять. Например, достаточно часто выдавать ему жетоны, которые в течение дня он может менять на награды (лучше не материальные): право идти на прогулку в первой паре, раздавать детям игрушки, альбомы, карандаши и т. д.

10. По возможности игнорировать вызывающие поступки ре6енка. Прежде чем реагировать на неприятный поступок, остановитесь на несколько секунд (например, сосчитайте до десяти).

11. Старайтесь быть рядом с ребенком, когда он выполняет какое-либо задание.

Программа коррекции в ДОУ может включать:

1. Создание положительной мотивации, ситуаций успеха. Положительную мотивацию целесообразно создавать, организовывая игровую деятельность ребенка. Для решения этой задачи также может применяться «программа вознаграждения и поощрения» (И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, 2001), включающая следующие моменты:

• каждый день перед ребенком ставится определенная цель, Которую он должен достичь;

• усилия ребенка при достижении этой цели всячески поощряются;

• в конце дня поведение ребенка оценивается в соответствии с достигнутыми результатами;

• при достижении значительного улучшения в поведении ребенок получает давно обещанное вознаграждение.

2. Обучение ребенка релаксации. Когда мы, проводя релаксацию, просим любого ребенка закрыть глаза, то у него возникает физическая граница между собой и внешним миром. У детей с СДВГ граница между собственным восприятием и внешним миром нечеткая. Необходимо учить таких детей понимать структуру своего тела. Процесс релаксации оказывается для них очень сложным.

В реальности нас окружает очень большое количество различных предметов и стимулов - раздражителей. При этом если обычный человек умеет выбирать для себя один - главный раздражитель, а на остальные не обращать внимания (например, если мы читаем книгу, то не замечаем, как тикают часы и не обращаем внимания на машины, проезжающие под окнами), то проблема ребенка с СДВГ заключается в том, что он не может выбрать один раздражитель и сфокусировать на нем свое внимание. Для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью все, что нас окружает, является раздражителем. Таким образом, у гигерактивного ребенка идет постоянная борьба за несколько раздражителей, а это, в свою очередь, приводит к частому «перескакиванию» с одного вида деятельности на другой, к крайней невнимательности.

Задача этого направления коррекции - научить гиперактивного ребенка расслабляться, понимать структуру собственного тела. И расслабление, и молчание для такого ребенка - тяжелая работа. До сих пор, чтобы успокоиться, он всегда старался приложить максимум усилий, потому что взрослые говорили: «Работай спокойно!», «Сядь и успокойся!», «Постарайся лежать спокойно!> и т. д. Таким образом, все, что требовало расслабления, вызывалось у ребенка большим усилием воли, которого из-за о6ьективньгх особенностей надолго не хватало. Дети с СДВГ знают (не без помощи взрослых), что успокоение и расслабление - это тяжкий труд.

Во время релаксации мы пытаемся как можно дольше концентрировать внимание ребенка только на отдыхе. На этой стадии необходимо донести до ребенка, что расслабление -это не работа. В этот момент не надо ничего делать и не надо себя контролировать. Задача ребенка - научиться быть спокойным не за счет контроля, а за счет его отсутствия.

Релаксационная терапия для детей с гиперактивностью очень сложна, и, следовательно, этот этап может оказаться длительным по времени, но, несмотря на все трудности, именно с этого этапа дети с СДВГ начинают чувствовать себя более уютно и спокойно.

В качестве конкретной технологии можно предложить Мышечную релаксацию Ж. Джекобсона. Данная методика, по крайней мере для начала, рекомендуется всем, кто испытывает трудности с расслаблением мышц. Общее расслабление (особенно переживаемое в психическом плане) возможно лишь при релаксации всех скелетных мышц.

3. Коррекция негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии. Рекомендации по работе с агрессией предложены ранее («Сопровождение агрессивного ребенка»).

4. Развитие дефицитарных функций (Е. К. Лютова, Г Б. Монина, 2000).

Коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции, т. к. гиперактивному ребенку трудно одновременно быть и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным.

Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например, дефицита внимания и контроля двигательной активности или дефицита внимания и контроля поведения. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно.

5. Развитие навыков межличностного взаимодействия.

У детей с СДВГ постоянно возникают проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами. В действиях таких детей прослеживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуации, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений.

Задача этого направления работы — обучить детей эффективным навыкам социального взаимодействия с окружающими, коммуникативной культуре, научить уважать права окружающих. Также на этом этапе дети учатся контролировать собственные эмоции и поступки.

В работе могут быть использованы следующие методы: чтение литературных произведений с последующим их анализом; проигрывание и разбор конкретных ситуаций взаимодействия; игры, о6учающие сотрудничеству, и пр. Следует обратить внимание на то, что на начальном этапе коррекции лучше работать с ребенком индивидуально и только после выработки определенных умений переходить к групповым методам работы (желательно, чтобы группа была не более четырех человек).

В отработке конкретных навыков общения можно использовать те же методы и приемы, которые уже были описаны в главе «Сопровождение агрессивного ребенка».

6. Работа с родителями гиперактивного ребенка.

Р. Кэмп6елл (1997) считает, что родители гиперактивного ребенка часто допускают три основные ошибки в воспитании:

• недостаток эмоционального внимания, часто подменяемого медицинским уходом;

• недостаток твердости в воспитании и отсутствие надлежащего контроля за поведением ребенка;

• неумение воспитывать в детях навыки управления гневом.

Эти ошибки четко проявляются в моделях поведения родителей гиперактивного ребенка:

1. Родители не понимают проблемы ребенка, стремятся жесткими мерами бороться с «непослушанием» сына или дочери, усиливают дисциплинарные способы воздействия, вводят непреклонную систему запретов появление негативных форм поведения, ухудшение психосоматического состояния ребенка.

2. Родители стараются не обращать внимания на поведение ребенка или, «опустив руки», предоставляют ребенку полную свободу действий гиперактивный ребенок лишается необходимой для него поддержки взрослых, быстро начинает манипулировать взрослыми поведение усуту6ляется.

3. Некоторые родители, слыша в детском саду и других общественных местах непрекращающиеся упреки и замечания в адрес своего ребенка, начинают винить только себя в том, что он такой, приходят в отчаяние и впадают в состояние депрессии отсутствие адекватных воспитательных воздействий также приводит к усугублению поведения.

Конкретные рекомендации для родителей гиперактивного ребенка:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Когда вы отдаете распоряжения, вы можете формулировать их следующим образом: «Мне нужна твоя помощь. Пожалуйста; убери обувь от двери». Ключевым моментом в данной ситуации является просьба о помощи.

3. Избегайте повторений слов «кет» и «нельзя».

4. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

5. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством распоряжений.

6. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

7. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

8. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. Дети чувствуют себя в большей безопасности, если имеют дело с многократно повторяющимися действиями, они более восприимчивы и лучше реагируют, когда регулярно едят, спят и играют.

9. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.

10. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

11. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

12. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

13. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка.

Кроме игротерапии, которая является основой коррекционной работы, гиперактивным детям окажет помощь и изотерапия (рисование пальцами, ладошками и т.д.); работа с песком, водой, мягкими материалами (глина, пластилин и др.) способствует снятию напряжения.

Сопровождение замкнутого ребенка

Основным признаком замкнутости является нарушение коммуникации. Этот же признак отмечается и у застенчивых детей. В отличие от застенчивого ребенка, который знает, как общаться с другими, но не может использовать эти знания, замкнутый ребенок не знает, как это делать, и не хочет общаться (Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, 1996). Замкнутость проявляется в поведении детей достаточно рано. В раннем возрасте она обычно имеет такие предпосылки, как беспокойство, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, общий сниженный фон настроения, ухудшение аппетита и нарушение сна в связи с какими—либо изменениями в жизни ребенка (поход в зоопарк, поездка в гости т. п.).

Для замкнутых детей характерен также страх перед другими людьми, долго не проходящее беспокойство и скованность при попадании в новую ситуацию. Как правило, такие дети очень привязаны к своей матери (или лицу, ее заменяющему). Они очень тяжело переносят расставание с ней (например, приходя в детский сад), болезненно реагируют даже на непродолжительное ее отсутствие.

Замкнутый ребенок чувствует себя неуютно и в группе сверстников: как правило, ритм жизни окружающих детей (частая смена видом деятельности, шумные коллективные игры и др.) не соответствуют его собственному ритму. На первый взгляд, такой ребенок очень самодостаточен и не нуждается в общении с окружающими.

Важным фактором, влияющим на нарушения поведения ребенка, на возникновение у него проблем в эмоционально—волевом развитии, является семья и типы воспитания ребенка.

В научной литературе выделяются различные типы неправильного воспитания (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. Захаров, 1986; А.С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явными неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявноё неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем за6отятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком <правильные> люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как 6ы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или наоборот - замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тренога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребёнком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.

Родители не понимают проблем ребенка, относя все к его «природному упрямству», не стараются помочь ему наказании, угрозы ребенок замыкается еще больше, приобретает дополнительные страхи и опасения.

Родители не понимают проблем ребенка, но хотят, чтобы он общался, как другие дети и как они сами. Такие родители сами обычно обладают обширным кругом знакомств, легко вступают в контакт («Не пойму, в кого он у нас?!») предпочитают «помочь» ребенку в общении: все время отвечают за ребенка, не давая ему даже шанса вступить в контакт. Например, это может происходить так: «Сережа, а ты знаешь какие-ни6удь стихи?» «Да, он знает много стихов, но здесь полно народу и он стесняется!» у ребенка не возникает надобности вступления в контакт, коммуникация не развивается.

Родители понимают проблему своего ребенка, но не стараются помочь ему, считая, что «с возрастом все станет на свои места» («Я тоже был малоразговорчивым в детстве») проблемное поведение ребенка закрепляется, замкнутость приобретает вид «крепости». Взрослея, ребёнок не научается различным способам общения, не научается разрешать конфликтные ситуации адекватными способами.

Родители понимают проблему, активно стараются помочь ему, не имея достаточных знаний о том, как это сделать. Такие родители могут очень сильно страдать от того, что их ребенок не такой, как псе, они хотели его видеть «душой компании», в этой ситуации возможности ребенка не совпадают с ожиданиями родителей в такой семье всячески стараются «втянуть» ребенка в процесс общения. Дошкольника постоянно возят по гостям, по различным детским праздникам и т.п., стремясь постоянно сделать его участником какой-либо коммуникации усиление замкнутости и появление новых фобий, отказ от посещения шумных, людных мест.

Коррекционная работа

Целесообразно проводить коррекционную работу с замкнутыми детьми в следующих направлениях.

1. Формирование желания общаться.

2. Формирование коммуникативных умений.

З. Формирование мотивации достижения успеха.

В начале коррекционной работы для замкнутого ребенка следует создавать ситуации «вынужденного» общения. Этого можно достичь, давая ребенку различные задания и поручения, например, можно попросить его передать что-либо помощнику воспитателя или позвать другого ребенка. Кроме того, в этом же контексте будет эффективен такой прием, как «прикрепление шефа»: замкнутому ребенку дается задание, вместе с этим дается установка на то, что если у него что-то не получится, можно попросить помощи у другого ребенка («шефа» ). После выполнения задания хорошо обсудить с ребенком, оказалась ли ему полезной помощь товарища и в каком случае можно достичь лучшего результата: когда работаешь один или вместе. Работа в парах (например, совместное разучивание стихотворения) также способствует преодолению замкнутости и формированию мотивации общения. Ограничение такой работы состоит в том, что не надо стараться привлекать ребенка к совместной деятельности постоянно (при сильном давлении на ребенка можно наблюдать обратный эффект - отказ от общения), работу следует вести планомерно, все время ориентируясь на тот ритм жизни и те ценности, которые уже сформировались у ребенка.

Основой коррекционной работы по преодолению замкнутости у дошкольников является игротерапия. Игра - самый привычный, любимый вид деятельности дошкольника и хорошая опора для специалиста.

Начинать коррекционную работу хорошо с таких игр, в которых ребенку не придется сразу вступать в активное общение, игр без слов. Хорошо использовать игры, где ребенок является одним из многих, он выполняет то, что просит ведущий, но это же делают и все остальные -это снимает страх перед вступлением в общение. Цель этих игр заключается в том, чтобы создать замкнутому ребенку возможность для самовыражения, преодолеть барьеры в общении. При помощи подобных игр и упражнений дошкольник учится регулировать свое поведение в коллективе; происходит снятие психического напряжения.

Очень результативным в формировании коммуникативных умений является такой прием, как разыгрывание различных ситуаций. Разыгрывание ситуаций помогает ребенку отработать определенные навыки поведения, это своеобразная «репетиция поведения», которая снимает некоторые трудности, возникающие у ребенка в процессе общения с детьми и взрослыми.

В проигрывании ситуаций сначала надо дать возможность замкнутому ребенку побыть в «пассивной» роли, в роли того, кого утешают, веселят и т.д. После каждого проигрывания следует спросить у ребенка, не хочет ли он теперь поменяться ролями с товарищем. Если дошкольник ответит утвердительно - проиграть ситуацию со сменой ролей, но нив коем случае нельзя заставлять ребенка это делать.

В коррекционной работе обязательно надо использовать игры, направленные на снятие телесных барьеров, на развитие умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения.

Замкнутым детям также рекомендуются и подвижные игры. Подвижные игры соревновательного характера побуждают активность, организуют и сплачивают играющих. Игры вызывают здоровое эмоциональное возбуждение, отвлекают от болезненных мыслей и фантазий.

Замкнутые дети не всегда уверены в своих силах, зачастую считают, что у них просто не получится общаться так, как это делает, например, мама или папа. Поэтому в коррекционную программу надо обязательно включать игры и упражнения, способствующие повышению уверенности в себе, в своих силах.

Для работы с замкнутыми детьми с успехом можно использовать различные настольные игры, которые есть дома. Однако есть особенность проведения этих игр - в них обязательно должно играть одновременно несколько детей.

О формировании коммуникативных умений подробнее уже говорилось в главе «Сопровождение агрессивного ребенка». Следует отметить, что сейчас существует целый ряд программ для дошкольников, одной из задач которых является формирование коммуникативных умений, развития компетентности в общении (И.Н. Агафонова, 2001; Р.Р. Калинина, 1997; С.В. Крюкова, 2000; Л.М. Шипицына и др., 1996).

В формировании коммуникативных умений могут быть использованы следующие методы и приемы:

- игры в группе детей;

- игры в парах; обсуждение работы пар в кругу;

- проигрывание и анализ ситуаций;

- чтение литературного произведения и его анализ и др.

В работе с замкнутыми детьми очень эффективны такие формы работы, как детский театр, лепка, рисование и др., этюды на выражение различных эмоциональных состояний и прочие.

Рекомендации родителям, имеющим замкнутых детей:

• не принуждайте ребенка к общению;

• старайтесь не делать за ребенка то, что он может делать сам, и не пытайтесь общаться «за ребенка»;

• введите максимально щадящий режим в сферах неуспеха ребенка. Не раздражайтесь на то, что ваш ребенок отказывается от общения;

• не сравнивайте ребенка с другими детьми. Лучше сравните его с самим собой (например, «сегодня у тебя получилось это гораздо лучше, чем вчера»);

• старайтесь быть примером эффективно общающегося человека;

• привлекайте ребенка к «вынужденному» общению: попросите его сделать какую-либо покупку, узнать который час и т.д.;

• если ребенок захотел пообщаться с нами, постарайтесь отложить все свои дела и поддержать это желание.

Отдельно См. Застенчивый ребенок и Учим детей общению