Процессы: восприятия, внимания, мышления и воображения у дошкольников

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников” Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. — М.: АРКТИ. — 2008 г.

В предлагаемом пособии представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов — памяти, внимания, мышления и воображения — у детей 4-7 лет. Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

 

Жизнь человека представляет череду нескончаемых открытий, связанных с получением, обработкой и передачей новых знаний о себе и окружающем мире. Современная психология относит такую активность к познавательной деятельности человека, ведущую роль в которой играют познавательные процессы; ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Несмотря на то что каждому из этих процессов отводится свое место, все они тесно взаимодействуют друг с другом. Без внимания невозможно восприятие и запоминание нового материала. Без восприятия и памяти станут неосуществимыми операции мышления. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного процесса, будет влиять и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

Наиболее важным возрастным периодом в развитии познавательных процессов является детство ребенка: младенчество (от рождения до 1 года) благоприятно для развития ощущений, ранний возраст (1-3 года) — для развития речи, дошкольный (3-7 лет) — для развития восприятия и памяти, младший школьный (7-11 лет) — мышления.

Изменение этих психических особенностей ребенка происходит под влиянием той деятельности, которую он осваивает на данном возрастном этапе. Это могут быть игры с предметами в раннем возрасте, ролевые игры в дошкольном, учебная деятельность в младшем школьном возрасте.

Включение в учебный процесс игр и упражнений для развития познавательных процессов и речи не только содействует психическому развитию детей, но и перестраивает саму моторику, обеспечивая быстрое, осмысленное запоминание и воспроизведение двигательных действий, умение самостоятельно принимать решение и действовать в условиях стремительно меняющейся окружающей обстановки.

Если ребенок был недостаточно включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений. Эта существенная особенность детского возраста опосредуется наличием тесной взаимозависимости различных качеств формирующейся личности. Поэтому очень важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствия с возрастными особенностями ребенка.

В практике физического воспитания, так же как и в деятельности человека любого другого вида, эффективность обучения, воспитания и развития во многом определяется совершенством функционирования познавательных процессов.

Перцептивные процессы: ощущения, восприятие

Перцептивные процессы (от лат. перцепция — восприятие) порождаются органами чувств — зрением, слухом, осязанием, обонянием и др. Благодаря этим процессам человеку открывается панорама окружающего мира во всем великолепии его явлений и качеств — звуков, запахов, вкусов, форм, цветовых и температурных особенностей.

С помощью ощущений человек реагирует на многочисленные внешние воздействия — свет, тепло, холод, запах — и сигналы о состоянии внутренних органов .

На основе ощущений, позволяющих определить только некоторые свойства предметов, возникает следующий познавательный процесс — восприятие, которое объединяет отдельные ощущения в целостный образ и протекает как процесс поиска ответа на вопрос «Что это такое?». Например, воспринимая яблоко, мы фактически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые ощущения, присоединяем к ним наши знания о пользе этого фрукта, припоминаем, где и как он растет.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека целостных предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Свойствами восприятия являются: осмысленность, обобщенность, предметность, целостность, структурность, избирательность, константность.

Спортивная деятельность также неразрывно связана с развитием восприятия, свойства которого задействованы на всех этапах овладения техникой движений. В процессе развития спортивной формы у спортсменов формируется специфический для различных видов спорта тип восприятия — специализированное восприятие. Специализированные восприятия позволяют спортсмену точно ориентироваться в специфических условиях среды и деятельности. В спортивном обиходе они носят обобщающее название — спортивные чувства: чувство ворот у футболистов, чувство снаряда у гимнастов, чувство мяча у баскетболистов и т.д.

Специализированные восприятия осуществляются на основе взаимодействия различных ощущений, среди которых ведущая роль принадлежит одному из органов чувств. Например, чувство снега у лыжников основано на взаимодействии кинестетического (двигательного) и тактильного анализаторов. Оно отражает механические взаимодействия между фактурой снега, фактурой лыжной мази и силами сцепления снежного покрова с поверхностью лыж.

Формирование и динамика развития специализированного восприятия у спортсменов обеспечиваются сочетанием идеомоторной и психомышечной тренировок, использованием психотехнических игр и заданий.

Возрастные особенности восприятия у дошкольников

Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию в новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава — зеленая, лимон — кислый и желтый.

Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. Сравнивая, измеряя и прикладывая предметы, ребенок 4-5 лет получает представление об основных геометрических фигурах (квадрате, треугольнике, овале, круге); об основных цветах спектра; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко); о времени (утро, день, ночь, время года) и т.д.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) знания о предметах и их свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности.

Незавершенность в развитии процесса восприятия ведет к задержке в развитии других познавательных процессов. В связи с этим в физическом воспитании детей раннего и дошкольного возраста следует делать акцент на формирование процесса восприятия.

Внимание

Внимание — это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Внимание включено во все познавательные процессы и проявляется в любой сознательной деятельности: прислушивается ли человек к музыке или всматривается в чертеж детали. Наличие внимания делает человеческую деятельность организованной и продуктивной. Оно обеспечивает активизацию нужных и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов; способствует целенаправленному отбору поступающей информации; обеспечивает сосредоточенность психической активности на определенной деятельности.

Особенностью внимания является то, что оно не существует само по себе, вне осуществляемых человеком действий. Ребенок внимателен, когда он не просто смотрит, а видит или рассматривает, когда не просто слышит, а слушает или прислушивается. Поэтому внимание иногда называют «рабочим состоянием сознания». Организация педагогического процесса является, по сути, организацией внимания учащихся.

Внимание характеризуется свойствами, которые можно сгруппировать в зависимости от направленности внимания — на один или несколько объектов:

1. Избирательность — связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели.

2. Объем — определяется числом одновременно (в пределах 0,1 сек) отчетливо воспринимаемых объектов; практически не отличается от объема непосредственного запоминания, или кратковременной памяти.

3. Распределение — характеризуется возможностью одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий).

4. Концентрация — выражается в степени сосредоточенности на объекте.

5. Устойчивость — определяется длительностью концентрации внимания на объекте.

6. Переключаемость — определяется способностью быстро переходить от одного объекта к другому.

Одним из видов нарушения внимания является рассеянность — уменьшение способности к концентрации и переключению внимания.

В связи с тем, что в бездеятельном состоянии внимание не проявляется, есть только одно средство его развития — сама деятельность, которая должна побуждать к развитию волевых усилий, лежащих в основе произвольного внимания.

В результате постоянного упражнения внимания у детей должна развиться наблюдательность как черта личности, позволяющая человеку за короткое время заметить большее число различных объектов, их деталей и характеристик.

Возрастные особенности внимания у дошкольников

Первые признаки внимания у ребенка проявляются уже на второй-третьей неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения, однако еще долгое время этот процесс не приобретает самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность произвольно сосредоточиться на чем-либо.

В начале дошкольного возраста внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него, поэтому дети редко занимаются одним и тем же делом длительное время. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры они могут оставаться внимательными достаточно долго. Если младшие школьники могут играть в одну и ту же игру 25-30 минут, то к 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов.

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять им, сознательно направляя на определенные предметы. Причем само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря целенаправленному руководству взрослых при помощи словесных указаний и напоминаний, а также наглядных пособий, помогающих ребенку сосредоточиться. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.

Несмотря на то, что дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. В связи с этим дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности. К концу дошкольного возраста способность к произвольному вниманию у детей интенсивно развивается.

Память

Все, что происходит с нами, все, что мы видим, слышим, говорим или чувствуем, может сохраняться долгое время в нашей памяти. Это позволяет организму реагировать на новые жизненные обстоятельства с учетом прошлого опыта и заменить простые, инстинктивные реакции более сложными, приобретенными. Отсутствие памяти привело бы к невозможности развития: человек вечно оставался бы в положении новорожденного. Этот феномен давно известен человечеству. Еще древние греки поклонялись богине памяти Мнемозине, поэтому процессы, связанные с памятью, называют мнемическими процессами (от греч. мнема — память).

Память — это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Память развивается в деятельности. Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее эта деятельность, тем лучше развивается память человека.

Лучше запоминается то, что:

1) пережито человеком на собственном опыте, практически проделано и воспроизведено в громкой речи;

2) непосредственно связано с потребностями и интересами человека;

3) осмыслено и объединено единой мыслью в логически целое;

4) эмоционально насыщено.

Особо важную роль процессы памяти играют в процессе подготовки спортсмена. Например, основой технической подготовки являются двигательные представления. Представления — это образы восприятия предметов, ситуаций и событий, возникающие на основе их припоминания или воображения (образы тех предметов или событий, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим).

Двигательные представления служат ядром идеомоторной тренировки (мысленного выполнения двигательных действий) и используются не только при овладении техникой движения, но и в процессе его совершенствования. Доказано, что мысленное представление движений перед их реальным выполнением повышает скорость движений до 30%, точность — до 18%, силу кисти — на 4%.

Возрастные особенности памяти у дошкольников

Память существует у ребенка с момента рождения. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами — узнавать. Узнавание — первый процесс памяти, появляющийся у ребенка. После 8 месяцев формируется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта. К дошкольному возрасту память становится доминирующей функцией. Ни до ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Память дошкольника имеет некоторые специфические особенности.

Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или воспроизвести и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы, а третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний (раннее детство так же, как и младенчество, забывается).

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически и зависят от вида деятельности, которую выполняет ребенок. Было установлено, что наиболее благоприятными условиями для формирования произвольной памяти являются игровая деятельность и выполнение поручений взрослого. При этом эффективность непроизвольного запоминания увеличивается, если задание ребенку предполагает не пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале и выполнение мыслительных операций (например, придумывание слов, установление сходства или различий и т.д.).

Особое место в развитии ребенка-дошкольника занимает двигательная память. Высокий уровень ее развития позволяет детям 6-7 лет осваивать достаточно сложные движения, выполнять их быстро, точно, с меньшим напряжением, чем раньше, гибко изменять освоенные действия. Это дает возможность приступить к овладению профессиональными видами деятельности. Именно в этом возрасте многие дети начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление

Мышление — высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Мышление является самым важным процессом познания. С помощью мышления мы получаем знания, которые органы чувств не могут нам дать. Так, посмотрев на термометр, расположенный на внешней стороне окна, увидев кутающихся в теплую одежду прохожих, мы делаем заключение о том, что на улице холодно. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями даже в их отсутствии.

Результатом мышления является мысль, выраженная в словах. Таким образом, мышление человека тесно связано с речью и невозможно без нее.

В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приемы, или операции: анализ (мысленное разложение целого на части), синтез (мысленное объединение частей в единое целое), сравнение (установление сходства или различия между объектами), абстрагирование (выделение существенных свойств предмета и отвлечение от несущественных), обобщение (мысленное объединение объектов по их признакам).

Все операции проявляются в тесной связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и др.

Возрастные особенности мышления у дошкольников

За время роста и развития ребенка его мышление претерпевает существенные взаимообусловленные изменения. Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной цели. Эти отношения выясняются детьми путем практических проб и ошибок, т.е. при помощи предметно-действенного мышления, являющегося основным видом мышления ребенка раннего возраста.

Кроме того, ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой, например рисунок может изображать игрушку, а игрушка — то, что нарисовано. Формируется способность к замещению — умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений. В дальнейшем эта способность даст возможность ребенку овладеть чтением, письмом, моделированием, схематизацией и т.д.

По мере накопления опыта мышление ребенка все больше опирается на образы — представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно- образное мышление.

Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к умозаключениям еще не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение

Благодаря воображению человек мысленно может представить то, что никогда в таком виде не воспринимал (не видел, не слышал и т.д.).

Воображение — психический процесс создания образа предмета путем преобразования реальности.

Воображение позволяет взрослому воссоздать результат деятельности еще до ее начала, прокрутить в уме предстоящее событие, а ребенку — представить себя во время игры летчиком, моряком, учителем. Воображаемый результат деятельности является ее целью, а способ достижения этой цели — программой деятельности. Таким образом, воображение играет ведущую роль в управлении деятельностью и поведением человека.

Однако за воображением нужен контроль, иначе человек начинает смешивать реальное и воображаемое. Этим, в частности, отличаются дети, которые, говоря неправду, принимают ее за реальность. Иногда это проявляется и у взрослых, которые фантазируют в своих рассказах, преувеличивают факты или искажают события для придания своему рассказу и себе большей значимости.

Возрастные особенности воображения у дошкольников

Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления. По мере накопления ребенком жизненного опыта его мышление все больше и больше опирается на образы. Благодаря этому он может «проделывать» действия в уме. В раннем возрасте ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи могут использоваться для обозначения других, служить им заменой, — формируется знаковая функция сознания. Вместо представлений о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать образы, обозначающие эти действия и вещи.

Когда у ребенка устанавливается связь между заместителем и обозначаемым предметом, он впервые приобретает возможность представлять себе по рассказу взрослого или картинке предметы, явления и события. Это значит, что у него зарождается воображение.

В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений. Это, прежде всего, впечатления от прослушивания рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов. В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным.

Однако на первых порах воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке и представляет себя всадником, а палку — лошадью. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей 3-4 лет существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться на предметы, которые совсем не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит переход к умственному представлению действий с предметом, которого в действительности нет.

Старший дошкольный возраст является сензитивным — чувствительным — для развития воображения. В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа. Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации. Кроме того, оно необходимо в тех видах деятельности, которые требуют предварительного планирования, — в рисовании, конструировании и т.п.

Советуем почитать

Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. — М.: ВЛАДОС- Г1РЕСС, 2003. - 288 с.

Ануфриев А.Ф., Костромипа С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — 2-е изд. — М.: Оеь-89, 1999. - 224 с.

Баландин В.А. Использование подвижных игр для развития познавательных процессов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. — Краснодар, 1999. — 104 с.

Баландин В.А. Развитие познавательных процессов средствами физического воспитания // Физическая культура и спорт: воспитание, образование, тренировка. — 2000. — № 1. — С. 24-26.

БылееваЛ.В., Короткое И.М. Подвижные игры. — М.: Физкультура и спорт, 1982, — 224 с.

Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3-7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2001. — 176 с.

Галанов А.С. Игры, которые лечат (для детей от 5 до 7 лет). — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 96 с.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — М.: АРКТИ, 2003. — 96 с.

Гуревич И.А. 300 соревновательных игровых заданий по физическому воспитанию. — Минск: Вышейшая школа, 1994. — 319 с.

Дворкина Н.И. Взаимосвязь силовых и психических качеств дошкольников 3-6 лет // Физическая культура и спорт: воспитание, образование, тренировка. — 2002. — № 3. — С. 7—11.

Демчишин А.А, Мухин В.Н, Мозола Р.С. Спортивные и подвижные игры в физическом воспитании детей и подростков. — Киев: Здоровья, 1989. - 168 с.

Диагностика умственного развития дошкольников (Науч.- исслед. ин-т дошкольного воспитания акад. пед. наук СССР). — М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие. — М.: ЦГЛ, 2002. - 80 с.

Житникова JI.M. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя детсада. — 3-е изд., доп. / Л.М. Житникова. — М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

Завьялова Т.П. Туризм в детском саду: новые возможности, новые решения. — Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2006. — 264 с.

Игры в детском саду / Для дошк. возраста. — М. — Минск: ООО Изд-во ACT - Харвест, 2000. - 96 с.

Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учеб. заведений. - СПб.: Питер, 2004. - 560 с.

Кудрявцев В.Т. и др. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Программно-методическое пособие. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. - 296 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1999. - 176 с.

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 7-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 456 с.

Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. нед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 640 с.

Остова А.А. и др. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 104 с.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160 с.

Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред. Л.В. Шапковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 160 с.

Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2002. - 144 с.

Родионов В.А. Готовимся к школе методами физической активности //Дошкольное образование. — 2002. — № 5. Скиллер П. Умный старт / Пер. с англ. Д.М. Курмангалиева. — Минск: Попурри, 2004. — 144 с.

Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 144 с.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 192 с.

Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 144 с.

Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. — 160 с.

Тихомирова Л.Ф. и др. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: ТОО Гринго, 1995. — 240 с.

Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

 

P.S.

Рекомендуем:

Развитие памяти, внимания, мышления в дошкольном возрасте

 

- Воображение дошкольника

 

Психология обучение: мотивация, память, внимание, мышление, интеллект

Книга «Психология обучения без огорчения: Книга для начинающего учителя» Майер Р. В. написана для того, чтобы обратить внимание начинающих учителей на важный аспект их деятельности — психологическую сторону обучения. Учитель работает с детьми и должен учитывать их физиологические особенности и психологические закономерности.

 

- "Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации" Клопотова Е.Е. // Психологическая наука и образование. - М., 2005 - №2

 

Психология самопознания у дошкольников

 

Дьяченко О.М. Цепная реакция любознательности

 

- "Психокоррекционная и развивающая работа с детьми" Дубровина И.В. , Андреева А.Д. , Данилова Е.Е. , Вохмянина Т.В. - М.: Издательский центр «Академия» , 1999 / Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений.

 

Игры для развития речи и мышления дошкольников: рекомендации родителям

 

Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет

 

- “Мышление и речь” Выготский Л.С.

Пятое издание главной книги Л. С. Выготского (1896–1934) принесшей ему посмертную мировую славу, воспроизводит первое (1934) издание. Восстановлены купюры, сделанные во втором (1956) и третьем (1982) изданиях, исправлены некоторые опечатки и неточности четвертого (1996) издания, возвращено первоначальное единство авторского замысла и стиля.

Оглавление

Предисловие

Глава первая Проблема и метод исследования

I

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

Глава третья Проблема развития речи в учении В. Штерна

Глава четвертая Генетические корни мышления и речи

I

II

III

IV

Глава пятая Экспериментальное исследование развития понятий

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

XVI

XVII

XVIII

Глава шестая Исследование развития научных понятий в детском возрасте.

Опыт построения рабочей гипотезы

I

II

III

IV

V

VI

Глава седьмая Мысль и слово

Литература

Текстологический комментарий И. В. Пешков.

Еще раз «Мышление и речь», или о предмете риторики

 

Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Аннотация к книге Кругловой Н. Ф."Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка":

Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника. Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.

Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.

 

Формирование мыслительной деятельности в период подготовки к школе (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2010, № 10

Г.Г. Мисаренко

Сегодня предшкольную подготовку необходимо рассматривать как первый этап всеобщего обязательного обучения. Современность дала чётко выраженный социальный заказ на детей предшкольного возраста, имеющих весомый багаж знаний об окружающем мире и в достаточной степе ни владеющих мыслительными операциями. Он обусловлен не только притязаниями родителей и ожиданиями школы, но и велением времени. В условиях лавинообразного увеличения потока информации и ускорения всех видов интеллектуальной деятельности непозволительной роскошью будет не использовать самый сенситивный период становления мыслительных процессов ребёнка.

Пора признать, что сегодня в диаде «дошкольное воспитание и обучение» роль последнего существенно возросла, а само обучение наполнилось новым содержанием. Я не ратую за то, чтобы создавать на базе ДОУ некий аналог 1-го класса, но считаю, что традиционно существующие виды дошкольного обучения необходимо адаптировать к требованиям времени: в дополнение к целям и задачам, существующим в дошкольной методике, надо добавить цели и задачи современной парадигмы образования. В частности, сместить их в на правлении деятельностного подхода к обучению детей.

Как отмечал А.А. Леонтьев, «процесс обучения есть всегда обучение деятельности либо предметно-практическим действиям (например, простейшим трудовым действиям, практическому общению на иностранном языке), либо умственным действиям. …Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребёнка самостоятельно ста вить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, её достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребёнку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. То, что мы называем знаниями, – это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности. То, что называется навыками, – это способность ученика осуществлять "технологическую" сторону деятельности учения (в психологии мы говорим в этом смысле о психологических операциях)» [1].

Рассмотрим технику формирования мыслительной деятельности до школьников на примере разгадывания загадки «Бел, как мел, с неба прилетел, зиму пролежал, в землю убежал».

Но прежде несколько слов об условиях обучения детей. Известно, что ребёнок поразному ведёт себя в окружении близких людей и незнакомых (как детей, так и взрослых), в привычной обстановке и непривычной; он испытывает разные эмоции, находит ся в разной степени нервнопсихического напряжения, пребывая в той или иной ситуации общения или даже будучи одетым в ту или иную одежду.

А теперь давайте посмотрим на условия проведения занятий в группе ДОУ. Нет смысла возражать про тив того, что игровая и учебная зоны разделены, поскольку они предназначены для разной деятельности. Но в учебной зоне столы, как правило, стоят друг за другом и, следовательно, ребёнок видит перед собой спину впередисидящего малыша и профиль тех, кто рядом. Его личностное пространство словно делится на отдельные капсулы, внутри каждой из которых находится по ребёнку.

Попробуйте пообщаться с человеком, который от вас отвернулся, и вы почувствуете внутренний дискомфорт и эмоциональное напряжение. Получается, что дети психологически изолированы друг от друга, так как их внимание распределено только между собственной персоной и воспитателем.

С воспитателем у ребёнка возникают новые ситуативно-личностные отношения «учитель–ученик», при которых педагог не руководит привычными обиходнобытовыми или межличностными действиями, а направляет более трудные произвольные мыслительные действия, пока ещё представляющие для ребёнка «терра инкогнито».

Для того чтобы создать некую общность, дабы каждый ребёнок мог по чувствовать себя её равноправным членом, понимающим, что в случае затруднений он сможет получить необходимую помощь, все участники образовательного процесса должны располагаться лицом друг к другу. Ребёнок, выполняя любую интенсивную или трудную для себя работу, каковой, несомненно, является и разгадывание загадок, должен видеть глаза и лица других детей, ощущать ту психическую сущность, которая называется коллективным разумом. И лучше всего этому способствует расположение столов или стульчиков, на которых сидят дети, в виде полукруга или буквы П.

Но вернёмся к загадке и технике связанной с ней педагогической работы. Метод отгадывания загадки может использоваться для решения нескольких задач.

Первая задачаспособствовать развитию индивидуальных аналитических способностей ребёнка.

Техника решения этой задачи широко известна. Воспитатель предлагает детям текст загадки, а дети, поразмыслив, говорят отгадку. После вновь вступает педагог и, в зависимости от ответа, либо хвалит ребёнка, либо различными способами пытается помочь ему найти верный ответ, обращая его внимание на существенные признаки предмета, указанные в тексте загадки.

Это традиционный и самый распространённый способ работы. Он активизирует мыслительный потенциал ребёнка, использует имеющиеся у малыша знания, но не обогащает его новыми умениями анализа и сравнения.

Вторая задачасформировать у детей умение анализировать полученную информацию и делать обоснованные выводы.

Решая её, воспитатель не столько руководит действиями детей, сколь ко органично входит в общую беседу, становится её равноправным участником и вместе с детьми размышляет, высказывает предположения, очень тактично и ненавязчиво подводя малышей к требуемому выводу.

Учебные действия, как известно, состоят из мотивационного, операционного и контрольного блоков. В этой логике мы и будем их рассматривать.

• Мотивационный блок (что будем делать?).

Воспитатель произносит текст за гадки и принимает ответы детей, не оценивая и не комментируя их. Выслушав все предложенные варианты, педагог обращает внимание детей на то, что прозвучало несколько разных отгадок. В заключение ставится учебная задача, которая должна по служить мотивацией к действию, – определить единственно правильный ответ и доказать его истинность.

• Операционный блок (как будем это делать?).

1) Определение рода словаотгадки.

Воспитатель помогает детям выделить слова, называющие действие: прилетел, пролежал, убежал. В ходе беседы выясняется, что это не может делать она или оно, а только – он.

Делается вывод: словоотгадка должно быть мужского рода, следовательно, каждый ребёнок уже может отчасти проверить свою догадку, со отнеся её со словами он, мой; она, моя; оно, моё.

2) Определение мира, к которому относится искомый предмет: неживой мир, мир животных, растений или людей.

Это не человек, потому что он не может всю зиму лежать на одном мес те (слова зиму пролежал указывают на то, что он лежал именно всю зиму). Это не животное, залегающее в спячку, поскольку они спят в земляных норах, но, просыпаясь, выходят на поверхность земли (даже кроты), а не прячутся в неё ещё глубже. Это не растение, потому что они не бывают белыми, как мел, и в землю прячутся только их корни, но никак не сами растения.

Вывод: это предмет неживого мира.

3) Определение предмета неживого мира, который может прилететь с неба и имеет белый цвет.

Опорными словами здесь будут глаголы прилетел и пролежал. Дети вспоминают неживые предметы, которые могут летать по небу. Но в бесе де выясняется, что самолёт, вертолёт или воздушный шар прилетают не с неба, а из других городов, стран или иных мест, космический корабль не убегает в землю. Следовательно, искомый предмет зародился на небе, а затем опустился на землю.

В заключение воспитатель формулирует итоговый вопрос: «Что белое летит зимой с неба на землю и лежит на ней до весны?».

4) Предварительный контроль от вета.

Когда прозвучит слово снег, воспитатель должен обратить внимание детей на заключительные слова загадки в землю убежал вопросом «Если это снег, то как он может убежать в землю?».

В случае затруднений или неправильных ответов воспитатель помогает детям определить, в какое время он убежал в землю – зимой или после её окончания, акцентируя их внимание на слове (зиму) пролежал. Здесь можно сравнить состояние снега зимой и весной, повторив то, что известно детям о сезонных изменениях в природе.

Вывод: мы предполагаем, что это снег. 

• Контрольный блок (правильно ли сделано?).

Воспитатель предлагает детям взглянуть на текст загадки с позиции отгаданного предмета:

Снег – он (т.е. слово мужского рода), сказать про него прилетел, пролежал и убежал можно.

Бел, как мел, – снег белый.

С неба прилетел – снег зарождается в тучах и хлопьями летит на землю.

Зиму пролежал – снег лежит на земле всю зиму; даже если бывают оттепели, он не сходит окончательно, выпадает новый.

В землю убежал – весной снег тает и превращается в воду, которая впитывается землёй.

Окончательный вывод: Лена, Вика, Слава… отгадали загадку правильно, а Игорь, Таня… обязательно правильно отгадают следующую загадку.

На всю работу с текстом загадки уходит 8–10 минут. За это время дети учатся анализировать полученную информацию, обобщать и делать вы воды; вдумываться в слова и учитывать их смысловые оттенки для решения поставленной задачи; управлять мыслительным процессом, не выходя за рамки стоящей перед ними задачи; контролировать мыслительные действия; использовать имеющиеся у них знания об окружающем мире.

Третья задачаразвивать у детей рефлексию: размышление, самонаблюдение – другими словами, деятельность, направленную на осмысление собственных действий и их законов.

Решая эту задачу, мы учим детей осознавать ход собственных мыслей, понимать, почему возникла именно та или иная мысль, связанная с отгадкой.

В качестве материала привлекаются загадки, содержащие слова, смысл которых прямо указывает на искомый предмет. К приведённой загадке можно добавить другие: «Не удержались в сите серебряные нити и, выскочив на волю, пришили тучу к полю», «Он длиннющий, он большущий, он от тучи до земли… Пусть идёт он пуще, пуще, чтоб грибы скорей росли», «Под крышей четыре ножки, а на крыше суп да ложки», «Я одноухая старуха, я прыгаю по полотну, и нитку длинную из уха, как паутинку, я тяну».

Техника работы: 

• Мотивационный блок.

Воспитатель сообщает детям, что даст им загадку, которую надо отгадать, затем читает текст несколько раз, добиваясь, чтобы дети запомнили и повторили. Если текст достаточно объёмный и непростой для запоминания, целесообразно выучить его заранее.

• Операционный блок.

1) Воспитатель предлагает детям закрыть глаза и повторить текст «для себя», т.е. ребёнок должен вслушиваться в то, что произносит. При этом ему надо постараться выделить опорные слова и представить себе то, о чём говорится в загадке.

2) Дети называют отгадку. Даны будут как верные, так и неверные ответы. Воспитатель принимает их, не комментируя и не давая никаких оценок. 

• Контрольный блок.

1) Воспитатель обращается к тем, кто дал правильный ответ, и выясняет, какие именно слова подсказали им отгадку. В случае затруднений он помогает правильно ответившим детям найти эти слова в тексте, делая его экспрессанализ.

2) Воспитатель спрашивает у детей, давших неверный ответ, согласны ли они с тем, что это снег, а не тот предмет, который они назвали. В случае согласия он называет 3–4-х детей, давших неправильный ответ, и предлагает им сообща сделать обобщающее суждение.

Воспитатель:

– Докажите, что это именно снег.

Дети:

– Это снег, потому что он белый, падает на землю зимой и лежит всю зиму, а весной тает и уходит в землю.

Завершая статью, хочу ещё раз подчеркнуть, что одним из центральных умений современного человека является умение понимать и анализировать информацию. И важно на учить детей делать первые шаги в овладении этим умением ещё в до школьном детстве.

Литература

1. Леонтьев, А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А.А. Леонтьев // Начальная школа : плюс и минус. – 2001. – № 1. – С. 4.

(Источник: www.school2100.ru)