Предлагаем Вашему вниманию статью "Программы развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников" А. В. Уханова - Вестник практической психологии образования 2008 №2, 2008 №3. 2008 №4, 2009 №1, 2009 №2.
Интеллектуальное развитие современных дошкольников идет более быстрыми темпами, чем их сверстников 10-15 лет назад. Благодаря телевидению, видеотехнике, компьютерам, объем информации, получаемой детьми, с каждым годом значительно возрастает. Повышаются и требования общеобразовательной школы к первоклассникам. Растет заинтересованность родителей в активном интеллектуальном развитии детей самого раннего возраста, в подготовке их к школе.
Можно сказать, что раннее интеллектуальное развитие до-школьников является требованием времени. При этом надо понимать, что одностороннее «взращивание» интеллекта обедняет эмоциональную сферу ребенка, не дает ей полноценно развиваться. Это может создавать проблемы не только в сегодняшней жизни детей, но и в их дальнейшей взрослой жизни. Поэтому развитие дошкольников должно быть гармоничным.
Другая особенность современной жизни — рост темпа, насыщенность ее событиями, напряженность. Все это происходит на фоне отчужденности людей друг от друга. Происходит разрушение «дворовой субкультуры»: все меньше детей имеет желание и возможность играть со сверстниками во дворе своего дома. Это не способствует их нормальной адаптации в социальной среде, порождает дефицит общения, тем более очевидный, если малыши не посещают детский сад. Напряжение и стрессы, переживаемые родителями, негативно влияют на эмоциональное состояние детей в семье и, к сожалению, часто ведут к их ранней невротизации.
Нельзя не отметить и рост микропатологии у современных детей, в том числе и в неврологической сфере. Это осложняет их нормальное психологическое развитие и мешает адаптации. По данным Н.П. Вайзман, «... предболезненные формы нервно- психических отклонений встречаются у 70% первоклассников. » (Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. — М.: Аграф, 1996. — 24 с.). Современные дети нуждаются в комплексных развивающих программах, среди которых обязательно должны быть программы, направленные на развитие эмоционально-волевой и коммуникативной сферы. Представленная нами программа имеет социально-психологическую направленность. Ее предназначение — сохранение психологического здоровья детей. Программа носит коррекционно-развивающий характер. Она рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Занятия по программе могут быть полезны для детей с поведенческими проблемами, для детей, имеющих трудности в общении, детей с отставаниями в развитии эмоционально-волевой и личностной сферы (личностной незрелостью), а также для всех детей старшего дошкольного возраста.
Цель программы: создание условий для развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников. Программа состоит из трех основных частей:
1. Саморегуляция психофизического состояния и двигательной активности.
2. Саморегуляция эмоционального состояния.
3. Коммуникативные способности.
В них последовательно реализуются следующие задачи:
1. Способствовать развитию произвольной саморегуляции психофизического состояния и двигательной активности детей.
2. Способствовать развитию произвольной само-регуляции эмоционального состояния детей.
3. Способствовать развитию у детей интереса к совместным со сверстниками играм и занятиям, раз-витию у них социальных чувств.
4. Способствовать развитию коммуникативной компетентности детей.
5. Способствовать совершенствованию коммуникативных навыков у детей.
Четвертая часть (индивидуальная работа с родителями и детьми) носит дополнительный, обслуживающий характер. Задача ее — способствовать повышению эффективности работы по основной программе.
Важно соблюдать предложенный в программе порядок занятий, так как эффек-тивность именно этой последовательности проверена на практике.
Программа рассчитана на учебный год — 72 часа, из них не менее 18 часов составляет индивидуальная работа (диагностика и собеседования с родителями в начале и в конце учебного 109 года) и 54 часа — групповые занятия с детьми (при режиме занятий 2 раза в неделю). Оптимальный размер детской группы 6-7 чел. Формы деятельности на занятиях разнообразны: игры, упражнения, беседы, театрализация, рисование.
Ожидаемые результаты можно сформулировать следующим образом:
1. Позитивное психоэмоциональное состояние ребенка.
2. Контактность ребенка, адаптивность в группе сверстников.
3. Зрелое (соответствующее возрасту) поведение в социальных контактах и деятельности.
Для отслеживания результативности работы по программе в качестве основного используется метод шкальных оценок. Оценивание проводят родители. С помощью заданных шкал (см. Приложение I) они отслеживают поведенческие и эмоциональные проявления своих детей до и после года занятий по программе. Также для диагностики используется цветовой тест Люшера, тест «Рисунок человека» и социометрия в форме игры «Тайная почта» (описание см. в Каталоге игр III части программы). Внутри каждой из частей программы предложены дополнительные процедуры для отслеживания промежуточных результатов. В течение и в конце учебного года промежуточные и окончательные итоги работы подводятся вместе с родителями на открытых уроках, совместных занятиях, собраниях и индивидуальных консультациях.
Программа является авторской. Она прошла апробацию в Государственном образовательном учреждении Ярославской области «Центр детей и юношества» в течение ряда лет.
Программу отличает комплексный характер решаемых задач, последовательность в продвижении от базовых процессов (простейшие способы релаксации и активизации, регуляция двигательной активности) к более «сложным» (называние и регулирование своих эмоциональных состояний, эффективное взаимодействие), разнообразие используемых технологий. В ней активно используются игро- и арт-терапевтические техники, как известные, так и авторские.
Программа предполагает работу в постоянном контакте с родителями. Наиболее эффективна она в комплексе с другими развивающими программами, подготавливающими ребенка к школе. В объединении «Лесенка» ГОУ ЯО ЦДЮ она реализуется параллельно с программами «Сенсорное развитие» (автор Л.В. Фомина) и «Профилактика школьной неуспешности» (автор В.А. Савельева).
Учитывая возраст детей и специфику коррекционно-развивающих занятий, нельзя выделить в программе теоретические и практические занятия. Все знания дети получают в процессе практической деятельности.
ЧАСТЬ I. САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ B ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Саморегуляция психофизического состояния — это, прежде всего, регулирование мышечного тонуса (напряжения и расслабления мышц); ритма, глубины, скорости дыхания, посредством чего достигается необходимая мобилизация организма или напротив, релаксация: отдых и восстановление сил. Такого рода саморегуляция происходит чаще всего бессознательно, автоматически. Однако в силу различных причин (психофизических и психологических) автоматическая саморегуляция не всегда бывает идеальной. В результате мобилизация человека может быть излишней или недостаточной, а его релаксация — несвоевременной или неполной, что влечет за собой перегрузки. При хроническом характере перегрузок человеку угрожают сбои на психологическом и соматическом уровнях. Поэтому каждому человеку важно знать о возможностях сознательной саморегуляции и владеть элементарными приемами произвольной саморегуляции своего психофизического состояния.
Знакомство с этими приемами может и должно происходить уже в старшем дошкольном возрасте, когда у детей активно развивается произвольность. Этот опыт создает определенную базу для нормальной саморегуляции эмоциональных состояний и поведения будущих школьников. Кроме того, знакомство с приемами релаксации является профилактикой неврозов и может быть этапом в коррекции столь распространенных сейчас нарушений — гиперактивности и дефицита внимания у детей.
Задача данной части программы — способствовать развитию произвольной саморегуляции психофизического состояния и двигательной активности, а также произвольности в целом у детей старшего дошкольного возраста. Она состоит из 20 занятий (продолжительностью 30-35 мин.). Первые занятия посвящены знакомству, адаптации детей, освоению в игровой форме правил поведения в группе. По ходу программы арсенал игр и упражнений на выполнение определенных правил постоянно расширяется, игровые правила при этом могут усложняться. Так, за счет естественной для шестилетних детей деятельности (игр с правилами) можно тренировать произвольную саморегуляцию двигательной активности и поведения, а также стимулировать развитие произвольности в целом.
Процесс произвольной саморегуляции всегда начинается с концентрации внимания. Поэтому развитию свойств внимания (концентрации, переключению, распределению) в программе отводится много времени. Особенности психофизических состояний имеют мало словесных обозначений и не всегда осознаются даже взрослыми людьми.
Для старших дошкольников это тем более сложная тема. Кроме того, информация о мышечных напряжениях и типах дыхания не представляет интереса для детей. В связи с этим, важно проводить знакомство с основами произвольной саморегуляции постепенно (поэтапно) и обязательно в игровой форме, придавая игровой смысл упражнениям и действиям.
Нами выделено пять этапов знакомства детей с элементарными приемами саморегуляции психофи-зического состояния:
1. Обращение внимания детей на тактильные, кинестетические ощущения; развитие способности детей концентрироваться на них, различать их, обозначать словами.
2. Организация опыта осознанного переживания детьми ощущений мышечного напряжения (расслабления), тепла, покалывания; опыта произвольного напряжения и расслабления мышц.
3. Знакомство детей с типами дыхания (различными по глубине и скорости), развитие способности детей концентрировать внимание на дыхании.
4. Организация опыта произвольного регулирования детьми своего дыхания (его темпа и глубины), опыта диафрагмального дыхания, произвольной задержки дыхания.
5. Знакомство детей с элементарными приемами релаксации через смену напряжения-расслабления мышц и регулирование дыхания.
Эти этапы последовательно реализуются в первой части программы.
Многие игры и упражнения должны постепенно осваиваться детьми, поэтому они могут предлагаться детям несколько раз в течение цикла занятий.
Ожидаемый результат: позитивная динамика в развитии произвольности и регуляторных способностей у детей.
Критерии результативности:
• освоение детьми элементарных способов релаксации;
• наличие позитивной динамики у детей произвольного внимания;
• наличие позитивной динамики эмоционального состояния и поведенческих проявлений детей.
Для отслеживания результативности занятий первой части используются:
1. Педагогическая оценка степени освоения детьми «контрольных» релаксационных упражнений по 4-бальной шкале (3 — освоил отлично, 2 — освоил хорошо, 1 — освоил удовлетворительно; 0 — не освоил).
2. Субтест «Шифровка» теста Векслера (на свойства внимания и оперативной памяти). Копилка мастерства
3. Шкальная оценка родителями психоэмоционального состояния и волевых качеств ребенка по 11-балльным шкалам («продуктивная активность ребенка, инициативность в общении, играх, деятельности»;«умение соблюдать правила, нормы, организовывать себя»; «умение справляться с ситуациями неудачи, проявлять настойчивость»). (Каталог игр к I части программы см. Приложение II).
Тематический план I части программы
| № | Темы | Количество занятий |
| 1 | Вводное занятие (знакомство) | 1 |
| 2 | Произвольная регуляция двигательной активности и поведения (игры с пра-вилами) | 6 |
| 3 | Концентрация и переключение внимания | 4 |
| 4 | Концентрация на процессе осязания и тактильных ощущениях | 1 |
| 5 | Произвольная регуляция мышечного напряжения-расслабления, ощущения тепла, покалывания | 2 |
| 6 | Типы дыхания и произвольная регуляция дыхания | 2 |
| 7 | Закрепление усвоенных приемов релаксации и контроль | 4 |
| Всего 20 часов |
КАТАЛОГ ИГР К I ЧАСТИ ПРОГРАММЫ
1. Игры и процедуры для знакомства, запоминания имен, установления первых контактов.
2. Игры для тренировки произвольной регуляции двигательной активности и поведения.
3. Игры, развивающие свойства внимания.
4. Игры, стимулирующие развитие способности концентрироваться на процессе осязания и тактильных ощущениях
5. Игры и упражнения, стимулирующие развитие произвольной регуляции мышечного напряжения и расслабления, ощущения тепла, покалывания.
6. Игры для знакомства с различными типами дыхания.
7. Игры, симулирующие развитие произвольной регуляции дыхания.
8. Релаксационные упражнения.
ЧАСТЬ II. САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ
Эмоции (лат. emovere — возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов. Основой возникновения эмоций являются потребности и мотивы человека. Эмоции в форме непосредственных чувственных переживаний «...отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им дея-тельности субъекта» (Леонтьев А.Н., 1983, Т. 2, С. 209—210).
Эмоциональность в значительной степени определяется врожденными наследственными предпосылками, но в то же время эмоциональная сфера динамична: она развивается и претерпевает значительные изменения в течение всей жизни. Значительную роль в формировании эмоциональной индивидуальности человека играет ранний эмоциональный опыт и особенности семейного воспитания. Эмоции являются мощным регулятором нашего поведения и деятельности, поэтому способность владеть ими для человека чрезвычайно важна, и развивать ее нужно начиная с раннего детского возраста.
Задача II части нашей программы — способствовать развитию произвольной саморегуляции эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст — период активного формирования произвольности. Это благоприятный период для развития саморегуляции эмоционального состояния ребенка. Произвольная саморегуляция эмоционального состояния — процесс управления собственными эмоциональными переживаниями, который предполагает осознание и принятие своего эмоционального состояния, выражение его в социально приемлемой форме и определенную самопомощь в случае сильных негативных переживаний («купирование», «переплавка» негативных эмоций в нейтральные и позитивные). Для детей особое значение имеет овладение приемлемыми способами поведения в различных эмоциональных состояниях.
Для осознания своих эмоциональных состояний ребенку необходимо иметь представление о различных эмоциональных переживаниях и о возможных причинах, их вызывающих. В нашей программе мы знакомим детей с основными эмоциями и эмоциональными состояниями (радость, горе/печаль, грусть, гнев, страх, удивление, чувство вины/стыда, чувство обиды, чувство гордости и пренебрежения, смущение, спокойное состояние), тем самым способствуя формированию у них когнитивной составляющей эмоционально-волевой саморегуляции. Знакомство это происходит с помощью чтения детям рассказов или показа кукольных представлений различных «историй» и сказок и последующего обсуждения с ними эмоциональных переживаний и поведения героев. В процессе таких занятий у старших дошкольников расширяются знания об эмоциональной сфере человека, обогащается эмоциональный словарь, закрепляются умения узнавать эмоции по их внешним невербальным проявлениям, развивается способность лучше понимать причины поведения людей.
Для успешного развития саморегуляции эмоций большое значение имеет также формирование рефлексивных способностей детей, умения осознавать ими собственный эмоциональный опыт. Этому способствуют предлагаемые в нашей программе беседы с детьми (в которых им предлагается вспомнить свои переживания, аналогичные описанным в какой-либо «истории»), арт-терапевтические процедуры, а также различные задания и упражнения. Причем ведущий занятий должен помнить, что обязательным условием развития рефлексивных способностей и способностей самоконтроля у детей является их уверенность в том, он принимает их любые эмоциональные переживания. Об этом он должен обязательно сказать детям, стараясь, однако, всячески способствовать формированию и закреплению у них адекватных, социально приемлемых способов выражения эмоциональных переживаний, расширению арсенала приемлемых способов поведения, повышению поведенческой гибкости. Осуществлять это ведущий может, демонстрируя различные позитивные способы поведения, поощряя приемлемые формы поведения детей и закрепляя полезные поведенческие проявления в специально подобранных играх, вводя определенные правила, ограничения и санкции.
Совершенствование регуляции своего поведения — это процесс, требующий от детей значительных усилий. Поэтому дети должны иметь достаточно значимые мотивы для самоконтроля. Таким привлекательным для детей мотивом может служить участие в совместных играх. Во время проведения игр большое значение имеют способы регулирования поведения детей, используемые ведущим, в том числе, стиль его поведения, который является для детей образцом для подражания. Предъявляемые ведущим требования должны соответствовать индивидуальным возможностям детей (должны быть выполнимы).
В процессе занятий необходимо также стимулировать проявления детьми позитивных социальных чувств (интереса друг к другу, сопереживания, сочувствия, радости за другого) и позитивного поведения (оказание поддержки, помощи, готовности защитить, уступить). Занятия в рамках нашей программы способствуют также развитию богатства мимики, пантомимики, раскованности и выразительности эмоциональных проявлений детей.
II часть программы состоит из 19 занятий по 35 минут. Тематический план представлен в таблице 1.
Разнообразие форм деятельности, чередование спокойных и подвижных игр и процедур на занятиях
— один из главных принципов программы.
Структура занятия:
1. вводная или разминочная часть (здесь, как и в конце занятия, могут использоваться игры-ритуалы);
2. основная часть, раскрывающая тему занятия;
3. завершающая часть.
Ожидаемый результат: позитивная динамика в развитии произвольной саморегуляции эмоционального состояния детей.
Критерии результативности:
— наличие позитивной динамики в умениях детей узнавать, точно называть и графически изображать основные эмоциональные состояния;
— рост продуктивной активности, инициативности детей, рост проявления ими позитивных чувств (при начальном уровне этих проявлений ниже среднего);
— снижение негативных переживаний и деструктивных проявлений детей в контактах (при начальном уровне таковых — выше среднего);
— дополнительно — позитивная динамика способностей детей называть свои эмоциональные состояния и выражать их социально приемлемыми способами.
Для отслеживания результативности занятий второй части используются:
1. сравнительная оценка представлений детей о различных эмоциональных состояниях и умений их узнавать, называть, изображать графически на момент начала и завершения цикла занятий (использован бланк «Наши переживания: эмоции, чувства» из книги Л.С. Колмогоровой, Н.Н. Григорьевской и И.А. Модиной «Человекознание: курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс» (М., 1998);
2. оценка родителями эмоциональных проявлений детей на начало и конец цикла занятий по следующим шкалам: продуктивная активность ребенка, инициативность в общении, в играх, деятельности; агрессивность ребенка в контактах со сверстниками; обидчивость ребенка в контактах со сверстниками; тревожность ребенка; проявление сочувствия, помощи, поддержки других (бланк для шкальной оценки см. в приложении);
3. наблюдение ведущего в процессе занятий.
| № | Тема и основное содержание занятий | Кол-во занятий |
| 1 | Вводное занятие «Наши эмоции» | 1 |
| 2 | «Радость»: понимание чувств героя по контексту ситуации; узнавание по невербальным проявлениям; адекватное выражение; поиск радостных переживаний в опыте и их творческое отражение | 1 |
| 3 | «Грусть»: понимание чувств героя по контексту ситуации; узнавание невербальных проявлений, поиск аналогичных переживаний в своем опыте, адекватное выражение своих грустных переживаний; умение проявить сочувствие, способы самопомощи — регулирования своих грустных переживаний | 2 |
| 4 | «Гнев»: узнавание невербальных проявлений, поиск аналогичных переживаний в своем опыте, приемлемые способы выражения, регулирование выражения гнева в игровой форме | 4 |
| 5 | «Страх»: понимание чувств героя по контексту ситуации; узнавание невербальных проявлений, десенсибилизация страхов, способы самопомощи, закрепление эмоционального переживания и проявления смелости | 4 |
| 6 | «Удивление»: узнавание невербальных проявлений, поиск аналогичных переживаний в своем опыте, умение выразить удивление; креативное поведение, умение находить необычное в обычном, создавать необычное и удивительное | 1 |
| 7 | «Чувство вины, стыда»: понимание чувств героя по контексту ситуации; узнавание невербальных проявлений чувства вины, стыда; понимание причин, эффективное поведение в аналогичных ситуациях, символическое «очищение» | 1 |
| 8 | «Чувства - недовольство, обида, отвращение»: узнавание невербальных проявлений, регулирование в игровой форме, эффективные способы поведения, символическое освобождение от обид | 1 |
| 9 | «Гордость, пренебрежение»: понимание чувств героя по контексту ситуации; узнавание невербальных проявлений, неадекватные проявления гордости — «хвастовство, зазнайство» и их последствия, адекватные проявления гордости, важность уважения других и самоуважения | 1 |
| 10 | «Робость и смущение»: понимание чувств героя по контексту ситуации; узнавание невербальных проявлений, самопомощь при смущении | 1 |
| 11 | Закрепляющие и контрольные занятия блока | 2 |
| Всего: | 19 |
ЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ
Коммуникация, общение — процесс социального взаимодействия, результатом которого является создание социальной общности при сохранении индивидуальности каждого участника; процесс созидания человеческих взаимоотношений.
Выделяют три стороны процесса общения: коммуникативную (передача информации); интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).
Коммуникативные способности — индивидуальные психологические качества человека, создающие возможность успешного общения, т. е. возможность создания гармоничных отношений с другими людьми, при которых сохраняется баланс в удовлетворении их индивидуальных потребностей. Общение — процесс, в котором человек проявляется целостно. Невозможно выделить психологическую сферу, которая бы не влияла на общение. Особенности общения определяются когнитивными (познавательными), эмоционально-волевыми и поведенческими качествами участников. К группе когнитивных качеств относятся социальная компетентность и социальный интеллект, позволяющий понимать причины поступков, как своих, так и чужих, видеть подтекст различных коммуникативных ситуаций, прогнозировать поведение людей и развитие ситуации. Этот вид интеллекта относительно независим в общей интеллектуальной структуре. К этой же группе относятся уровень развития познавательных процессов у участников общения, а также уровень развития самосознания и рефлексивных способностей. Наличие этих качеств является весьма важным для успешного гармоничного общения. Вторая группа качеств — эмоционально-волевые оказывает, на наш взгляд, первостепенное влияние на особенности общения человека. Она теснейшим образом связана с мотивационно-потребностной сферой человека. Развитие коммуникативных потребностей, интереса к другим является основой любого общения и одной из задач данной программы. Способность испытывать социальные чувства (симпатию, сопереживание, радость за другого и т. п.), удовольствие от общения, а также умение строить длительные отношения, питать глубокие чувства — все это обогащает процесс общения. Для повышения эффективности общения важно снижение общей тревожности, агрессивности, напряженности в контакте, преодоление страхов, «обидчивости» (склонности часто испытывать чувство обиды). Базой для эффективного гармоничного общения можно назвать развитие саморегуляции эмоционального и психофизического состояния его участников и произвольности в целом. Этому было уделено пристальное внимание в двух предыдущих частях программы. Поэтому в третьей части навыки саморегуляции могут лишь закрепляться, а основным является развитие коммуникативных потребностей, социальных чувств, самосознания и коммуникативной компетентности, совершенствование навыков общения.
Последние имеют отношение к третьей группе качеств, определяющих успешность общения — поведенческим. Общение протекает гармонично при наличии у его участников достаточного арсенала социально-приемлемых способов коммуникативного поведения, коммуникативных навыков. К таким навыкам относятся: умение знакомиться, завязывать контакты; способность рассказать о себе и выслушать другого, задать вопросы; умение сделать комплимент, похвалить и покритиковать приемлемым способом; способность оказать помощь, выразить сочувствие, умение договориться и уговорить, обратиться с просьбой, отказаться или принять предложение и т. п. Все эти навыки должны подкрепляться мимикой, пантомимикой, выразительностью речи, способностью чувствовать границы пространства другого, умением понимать информацию, переданную невербальным способом и др.
Основные задачи третьей части нашей программы — способствовать развитию у детей интереса к совместным со сверстниками играм и занятиям, развитию социальных чувств и коммуникативной компетентности; совершенствованию у них навыков общения. Для решения этих задач используются разно-образные игро- и арт-терапевтические техники (в практической части они упрощенно называются играми). В каталоге игр они поделены на шесть разделов в соответствии с их основной направленностью. Каталог игр для третьей части программы представлен в приложении на CD.
Эффективность этой части программы повышается, если она проводится с учетом групповой динамики и индивидуальных особенностей детей. В соответствии с ними и должны подбираться игры для конкретных занятий. Поэтому, предложенные ниже планы занятий и их последовательность являются примерными. Они составлены на основе обычной схемы занятия (1 — вводная, разминочная часть; 2 — основная часть; 3 — завершение занятия, подведение итогов). На каждом занятии необходимо использовать разнообразные виды деятельности с учетом интересов детей, по возможности чередуя подвижные, активизирующие и спокойные, расслабляющие игры и задания.
Ожидаемый результат — развитие коммуникативных способностей, рост коммуникативной успешности детей.
Показатели результативности: рост интереса к другим детям, желания общаться, взаимодействовать (при недостаточно выраженных коммуникативных потребностях на начало учебного года); совершенствование конкретных навыков общения; рост позитивных социальных проявлений в контактах со сверстниками (при начальном уровне ниже среднего), снижение негативных эмоциональных реакций — тревоги, обиды, агрессивности в контактах (при их уровне на начало учебного года выше среднего), а также адаптированность ребенка в группе, наличие у него в группе взаимных симпатий с другими детьми, способность ребенка взаимодействовать с разными детьми в группе, способность сотрудничать и соперничать — соревноваться.
Для отслеживания результативности используются следующие методы.
1. Метод шкальной оценки родителями проявлений своих детей (бланк для шкальной оценки см. в приложении). Замеры проводятся в начале и в конце занятий по программе по следующим шкалам:
— желание общаться с ровесниками;
— умение познакомиться, завязать отношения;
— умение играть вместе с другими детьми;
— умение поддерживать относительно длительные дружеские отношения;
— умение рассказать о себе и событиях своей жизни;
— умение выступать, что-то делать публично;
— агрессивность в контактах со сверстниками;
— обидчивость в контактах со сверстниками;
— тревожность ребенка;
— проявление сочувствия, помощи, поддержки другим;
2. Социометрия — игра «Тайная почта» (описание см. в содержании занятий);
3. Наблюдение ведущего в процессе занятий.
ЧАСТЬ IV. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ
Основная задача индивидуальной работы — способствовать повышению эффективности групповых развивающих занятий с детьми посредством формирования у родителей понимающего и осознанного отношения к этим занятиям.
Индивидуальная работа в рамках нашей программы состоит из диагностических сеансов для детей продолжительностью 0,5 ак. ч. и собеседований с родителями продолжительностью 1 ак. ч. Такие сеансы проводятся два раза в году: в начале и в конце учебного года.
Диагностические занятия с детьми проводятся в целях отслеживания динамики развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы ребенка. Для диагностики используется цветовой тест Люшера (для оценки эмоционального состояния детей), тест «Рисунок человека» (для оценки общей зрелости ребенка), субтест 11 теста Векслера «Шифровка» (для отслеживания динамики показателя активности внимания). Именно индивидуальное проведение этих тестов дает полноценный результат.
Содержание первого собеседования с родителя-ми (в начале учебного года):
— сбор необходимых для работы сведений о ребенке (вопросы для первого собеседования см. в Приложении I);
— заключение с родителем устного договора
— контракта на работу с ребенком для достижения намеченного обеими сторонами результата;
— заполнение родителем оценочных шкал для дополнительного отслеживания результативности работы с ребенком (см. анкету в Приложении II) и уточнения заявленных проблем. Содержание второго собеседования (в конце учебного года):
— заполнение родителем оценочных шкал (см. бланк в Приложении II) и устная оценка родителем результатов работы с ребенком;
— информирование родителя о динамике развития ребенка на основании результатов диагностики и наблюдения педагога-психолога, обсуждение результатов с родителем;
— рекомендации специалиста по дальнейшему развитию ребенка, ответы на вопросы родителя.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. В 3 вып. — М., 1995, 1996.
2. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии: музыкальная арт-терапия для детей. — М., 2004.
3. Грив Б. Д. Когда тебе грустно: как поднять себе настроение — М., 2004.
4. Джинотт Х. Д. Групповая психотерапия с детьми: теория и практика игровой терапии. — М., 2005.
5. Захаров А.И. Детские неврозы. — СПб, 1995.
6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1993.
7. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб, 2001.
8. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.
9. Копытин А.И. Основы арт-терапии. — СПб, 1999.
10. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., 2006.
11. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Екатеринбург, 2004.
12. Кэдьюсон К., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — СПб, 2000.
13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. — Т. 2. — М., 1983.
14. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994.
15. Лютова Е.К., Монина ГБ. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми: комплексная программа. — СПб, 2000.
16. Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии — СПб, 2001.
17. О'Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии — СПб, 2002.
18. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. — М., 1997.
19. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. — М., 2005.
20. Практикум по арт-терапии: Сб. / Под ред. А.И. Копы- тина. — СПб, 2000.
21. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. — М., 2006.
22. Фрид Э. М. Книга для тебя. — М., 1994.
23. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3—9 лет: психологические игры, упражнения, сказки. — М., 2006.
24. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М., 2007.
25. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность: 100 ответов на родительские «почему?». — Ярославль, 2001.
26. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии. — СПб, 2001.
27. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до десяти лет. — М., 1995.
P.S.
По данной теме рекомендуем ознакомиться с материалом:
- "Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах" Смирнова Е.О. - НПО "МОДЭК" , 1998. – 256 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»)
- Развитие волевого действия в дошкольном возрасте
- Мотивационная, волевая готовность к школе
- Мотивация поведения и формирование личности
- "Проблема эмоционального благополучия дошкольника. Учебно-методическое пособие." И. О. Карелина - Филиал ЯГПУ в г. Рыбинске, 2010.
Учебно-методическое пособие посвящено вопросам организации семинарских занятий по спецкурсу "Проблемы эмоционального развития ребенка в дошкольном возрасте". Методические рекомендации включают вопросы и задания для обсуждения, тезисное изложение содержания материала, списки основной и дополнительной литературы, тест для самопроверки. Учебно-методическое пособие предназначено студентам, обучающимся по направлению "Педагогика" (бакалавриат, профессионально-образовательный профиль "Технологии подготовки специалиста дошкольного образования"), выбравшим для углубленного изучения проблему развития эмоциональной сферы личности детей дошкольного возраста.
