Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира (половое воспитание, гендерное воспитание)

Книга "Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихологии — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам" Еремеева В. Д., Хризман Т. П.— М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998 г.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ «ТРУДНЫХ» ВЗРОСЛЫХ

! Никогда не забывайте, что перед вами не просто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.

! Никогда не сравнивай те мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту — девочки обычно старше ровесников-мальчиков.

! Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное — по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы — взрослые.

! Помните, что, когда женщина воспитывает и обучает мальчиков (а мужчина — девочек), ей мало пригодится собственный детский опыт и сравнивать себя в детстве с ними — неверно и бесполезно.

! Не переусердствуйте, требуя от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего задания.

! Старайтесь, давая задания мальчикам, как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в них момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказывать и показывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок.

! С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно, как мама, в школе решать типовые задачи, как учили на уроке), подталкивать к поиску собственных решений незнакомых, нетиповых заданий.

! Не забывайте не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.

! Никогда не ругайте ребека обидными словами за неспособность что-то понять или сделать, глядя на него при этом с высоты своего авторитета. Это сейчас он знает и умеет хуже вас. Придет время, и, по крайней мере, в каких-то областях, он будет знать и уметь больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?

! Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и тревожность мальчиков.

! Если вам надо отругать девочку, не спешите высказывать свое отношение к ней — бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

! Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, т.к. он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и слышать.

! Не переучивайте насильно левшу — дело не в руке, а в устройстве мозга.

! Прежде чем ругать ребенка за неумение, попытайтесь понять природу трудностей.

! Внимательно и терпеливо относитесь к ошибкам, связанным с асимметрией письма и чтения: зеркальное письмо, чтение и письмо справа налево. Дайте ребенку время перестроиться, если общепринятое направление ему не свойственно.

! При необычном написании ребенком букв проверьте, не связано ли это с предпочтением им направления по часовой стрелке. Если это предпочтение очень выражено, оставьте ребенка в покое.

! Помните, что кроме обычного положения авторучки при письме,- существует еще письмо «крюком» и параллельно строчке, которые являются естественными и нормальными для некоторых детей. Переучивание чревато очень тяжелыми последствиями.

! Помните, что есть дети, для которых общепринятое положение тетрадки при письме опасно: подберите для такого ребенка положение листа бумаги индивидуально.

! Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным поводам из-за усталости (истощение правого «эмоционального» полушария мозга). Мальчики в этом случае истощаются интеллектуально (снижение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.

! Будьте терпеливы и внимательны к левше, помните, что он эмоционален и раним.

! Обучая левшу, старайтесь сделать процесс обучения ярким и красочным, привлекайте наглядные пособия, чтобы он мог обучаться не только ушами, но и глазами, и руками, не столько через слова, сколько через предметы.

! Не переусердствуйте с соблюдением режима, если у вас ребенок левша — для него жесткое следование режиму может быть непомерно трудным.

! Берегите левшу от чрезмерных нервных нагрузок, будьте осторожны и тактичны, наказывая или ругая его.

! Не старайтесь сделать левшу таким, как все, больше доверяйте его природе. Его уникальность, непохожесть на других — это его достоинство.

! Не уличайте в неумении, а помогайте найти пути решения проблемы.

! Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите за его успехи и достижения.

! Помните, что при поступлении ребенка в школу его цели и мотивы отличаются от целей и мотивов взрослого: ребенок еще не в состоянии ставить познавательные цели.

! Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против объективных трудностей, станьте союзником, а не противником или сторонним наблюдателем.

! При первых неудачах не нервничайте сами и не нервируйте ребенка. Пытайтесь отыскать объективные причины трудностей и смотреть в будущее с оптимизмом.

! Старайтесь ориентировать программу и методику обучения на конкретного ребенка или конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально раскрыть их возможности, опереться на свойственный им тип мышления.

! Проведите «ревизию» ошибок ребенка при письме, чтобы понять, с чем же связаны его трудности: с плохим фонетическим слухом, низкой слуховой или зрительной памятью, с тем, что не формируется зрительный образ слова, или с чем-то другим.

! Имейте в виду, что педагог, который ругает ребенка за то, что ой чего-то не знает или не умеет, подобен врачу, который ругает больного за то, что он болен.

! Необходимо знать, что успешность обучения ребенка по той или иной методике зависит от того, какой тип функциональной организации мозга присущ именно этому ребенку, т.е. на какой тип мозга, а значит, и тип мышления, рассчитана данная методика.

! Не думайте, что конкурсный отбор в школу — возможность действительно отобрать лучших. Все зависит от набора тестов. Может быть, удастся отобрать самых «удобных» для учителя, а может, и этого не получится.

! Постарайтесь не разрушать так называемую «врожденную грамотность», если ее основы от природы заложены в ребенке.

! Пытаясь добиться грамотного письма от конкретного ребенка, ищите причины именно его неграмотности, анализируйте его ошибки. В противном случае ваши усилия могут бить мимо цели и даже разрушать те немногие островки грамотности, которые есть у данного ребенка.

! Если у вас трудности в общении с ребенком, если вы не понимаете друг друга, не спешите обвинять в этом его. Возможно, вы относитесь к разным типам функциональной организации мозга, а значит, по-разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, т.е. дело не только в нем, но и в вас. Он не плохой, а просто другой.

! Не забывайте, что ваша оценка поведения или каких-то результатов деятельности ребенка всегда субъективна. И всегда может найтись кто-то другой, кто увидит в этом ребенке то хорошее, что не заметили вы.

! Мы часто любим в ребенке результаты своих трудов. А если результатов нет, виноват не ребенок, а мы, потому что не сумели его научить. Бойтесь списывать свою некомпетентность, свои неудачи на ребенка. Это вы педагог или родитель, а не он. К сожалению, мы любим тех, кого умеем научить.

! Постарайтесь, чтобы главным для вас стало даже не столько научить чему-то, сколько сделать так, чтобы ребенок захотел научиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестного, непонятного.

! Помните: для ребенка чего-то не уметь, чего-то не знать — это нормальное положение вещей. На то он и ребенок. Этим нельзя попрекать. Стыдно самодовольно демонстрировать перед ребенком свое над ним превосходство в знаниях.

! Приводя ребенка в первый класс, необходимо отчетливо понимать, что для него должны меняться не только место пребывания, режим и вид деятельности, но и вся шкала ценностей, которую он создал за свои 7 лет. То, что приветствовалось в семье или детском саду, в школе может оказаться нежелательным. Такая смена психологически очень трудна

! Имея дело с первоклассниками, учитывайте тот факт, что воспитатель детского сада и школьный учитель могут видеть одного и того же ребенка совершенно по-разному. Для ребенка эта смена отношения к себе может быть очень болезненной — он дезориентирован, он не понимает, что же теперь «хорошо», а что «плохо». Поддержите его в этой трудной ситуации.

! Ребенок не должен панически бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь. Старайтесь не выработать у ребенка страха перед ошибкой. Чувство страха — плохой советчик. Оно подавляет инициативу, желание учиться, да и и просто радость жизни и радость познания.

! Не обольщайтесь — вы не идеал, а значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому не заставляйте ребенка быть похожим на вас.

! Признайте за ребенком право на индивидуальность, право быть другим.

! Для успешного обучения мы должны превратить свои требования в хотения ребенка. ! Запомните: маленькие дети не бывают ленивыми. «Леность» ребенка — сигнал неблагополучия в вашей педагогической деятельности, в избранной вами методике работы с ним.

! Не забывайте: без взрослого, без человеческого общения, никакие высшие психические функции (потенциально заложенные в мозгу к моменту рождения) развиться не могут.

! Бойтесь появления у ребенка опыта «выученной беспомощности».

! Старайтесь не преподносить детям истину, а учите находить ее. Всячески стимулируйте, поддерживайте, взращивайте самостоятельный поиск ребенка.

! Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).

! Никогда не забывайте, что мы еще очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию. Поэтому главной своей заповедью сделайте — «не навреди»!

 

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ

Он родился. Она родилась.

Зачем природе мужское и женское

Воспитываем мальчика, воспитываем девочку

ЗАГАДКИ АСИММЕТРИЧНОГО МОЗГА

Тайны двух полушарий

Трудно быть левшой

Такие разные правши

ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА: СУЩЕСТВА ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ

Плохой или просто другой?

О некоторых секретах школьных трудностей

Ошибки мальчиков при письме

РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО ВЗРОСЛОГО МИРА

Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети!

Как социум влияет на развитие речи ребенка

«Ассоциативный» эксперимент

Эстетика, искусство и речь ребенка

Как реагирует мозг ребенка на наши слова

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок?

ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОРОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ?

Мы видим ребенка своими глазами.

А если посмотреть другими?

Нейропсихологическое соответвтствие воспитателя и ребенка

Рисуем психологический портрет Девочкам-левополушарницам

МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ

Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Мы любим тех, кого умеем научить

Вместе трудно, а врозь?

Несколько слов о раздельном обучении

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ ИЛИ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ «ТРУДНЫХ» ВЗРОСЛЫХ

РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

P.S.

Рекомендуем:

- Психология половых различий в развитии интеллектуальных способностей

   - часть 1

   - часть 2 

 

- "Половое воспитание детей дошкольного возраста" Суслова Э.К. // Детский сад от А до Я, 2004. - № 5. - с. 146-158

 

 - Предикторы овладения чтением и письмом у дошкольников

 

Грэй Д. Дети — с небес. Искусство позитивного воспитания. Как развить в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе

 

Маховская О.И. О чем говорить с ребенком? Инструкция по выживанию для современных российских родителей

Первая книга известного детского психолога о современном российском детстве, о том, что родители, выросшие в советские времена, забывают или стесняются рассказать своим детям. В книгу вошел эксклюзивный материал - интервью с родителями, детьми и педагогами в США, Франции, Италии.

 

Гендерный подход при подготовке детей к обучению в школе (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2011, № 09

Ключевая идея гендерного подхода в дошкольном образовании заключается в учёте специфики воздействия на развитие девочек и мальчиков всех факторов образовательного процесса (содержание, методы и формы обучения, организация пространства, педагогическое общение и др.).

 

- ИЗ ОПЫТА ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ - Максутова Александра Алексеевна (Иркутский государственный университет) (http://sisp.nkras.ru) электронный научный журнал "Современные исследования социальных проблем"

В статье представлены результаты теоретического и эмпирического исследования гендерных особенностей нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. В структуре нравственных представлений детей выделяются представления о нравственных качествах, нравственных нормах, критериях нравственного поведения. Анализируются нравственные представления и реальное поведение детей разного пола. Предложена и апробирована программа развития нравственных представлений детей с учетом гендерных особенностей.

 

О разработке полоролевых дидактических игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2011, № 01

Л.В. Коломийченко,

Ю.С. Григорьева

Проблема воспитания детей с учётом гендерных различий не нова. В разное время к ней обращались такие исследователи, как А. Моль, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, И.С. Кон, В.А. Сухомлинский и многие другие. И в наши дни различные научные школы каждая по-своему концептуально обосновывают возможность и необходимость полоролевого воспитания детей в разные возрастные периоды (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.Ф. Базарный, Н.Е. Татаринцева).

Современные психолого-педагогические исследования, касающиеся гендерных проблем в практике до школьных образовательных учреждений и начальной школы, служат достаточно мощным фундаментом для организации педагогического процесса с учётом полоролевых различий. Одни исследования раскрывают сущность и механизмы поло ролевой социализации (И.С. Кон, Ю.Е. Алёшина, А.С. Волович, Т.А. Репина, О.В. Прозументик и др.), другие – особенности формирования психического и социального пола (Н.К. Ледовских, А.А. Чекали на и др.), третьи – затрагивают педагогические аспекты полоролевого воспитания в детском саду и семье (Л.В. Градусова, Е.А. Кудрявцева, Т.В. Малова, Л.В. Коломийченко и др.). Существующие в наши дни специальные программы освещают различные аспекты гендерной куль туры: внешний вид, особенности поведения, взаимоотношений, доми нирующие виды труда, спорта, профессии мужчины и женщины (Л.В. Коломийченко, И.П. Шелухина, Н.Г.Татаринцева и др.).

Учёт гендерных различий отражается в нормативных и концептуальных документах. При этом большинство исследователей оценивает современное состояние полоролевого воспитания в детских садах и начальных школах как неблагополучное. Немало специфических проблем возникает у практиков в связи с определением наиболее эффективных средств и методов поло ролевой социализации, использования в работе с детьми дидактического, настольно-печатного материала.

Как показало проведенное нами анкетирование, существенная часть педагогов детских садов и начальных школ (87%) указывает на отсутствие в развивающей среде дидактических игр и пособий, способствующих систематизации и обобщению представлений детей о различных элементах гендерной культуры. Большая часть реципиентов (77%) отмечает особую роль нагляднодидактических матери алов в решении воспитательно-образовательных задач, подчёркивая необходимость разработки и издания специальных пособий, которые можно было бы задействовать в процессе полоролевой социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Анализ тех полоролевых дидактических пособий и материалов, что уже используются в детских садах и начальных школах, позволяет нам констатировать их содержательную ограниченность и эстетическую не привлекательность, а также отсутствие методических рекомендаций по их применению в педагогическом процессе.

Проблема эффективного использования дидактического настольно-печатного материала как средства гендерного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста должна носить комплексный характер. Для её решения требуются разные подходы к педагогическому процессу: средовой, предопределяющий эффективность создания и использования материала по разным элементам гендерной культуры; деятельностный, раскрывающий поэтапность овладения различными способами получения и трансляции знаний из области гендерной культуры; комплексный, позволяющий обогатить процесс полоролевой социализации решением задач других разделов воспитания и обучения [4, 5].

Для изучения потенциальных возможностей настольных игр в полоролевом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста мы провели опытнопоисковую работу.

Разработка серии настольнопечатных игр происходила в соответствии с программой нравственнополового воспитания Л.В. Коломийченко по разделу «Человек среди людей» [3]. Содержание игр строилось по блокам «Я – человек: я – мальчик, я – девочка», «Мужчины и женщины», «Моя семья» и отражало такие темы, как «Возрастная линия (я расту)», «На строением можно управлять», «Достоинство и благородство», «Этикет и его история», «Правила безопасно го поведения», «Полезные и вредные привычки», «Спорт мужской и женский», «Человек и его поступки», «Профессии мужчин и женщин», «Отдых и интересы мужчин и женщин», «Родословная», «Взаимоотношения в семье».

Для обогащения когнитивной сферы полоролевой социализации и решения задач, направленных на активизацию мыслительных процессов, мы предусмотрели видовое многообразие игр и осуществили разработку парных картинок, домино, лото, эстафет, кроссвордов.

Видовое многообразие игр позволило нам дифференцировать задачи гендерного воспитания, поскольку специфика их структурных элементов (игрового действия, правила) изначально ориентировала на активизацию разных сфер личностного развития. Так, к примеру, в играх типа домино («Разные лица», «Настроение» и др.) предлагаются задачи, нацелен ные на становление социальной перцепции, показываются способы отождествления объектов по общему при знаку (эмоциональные состояния). Игры типа лото («Труд мужской и женский», «Подарки всей семье» и др.) более приемлемы для решения задач, связанных с обобщением информации (о видах труда, спорта, упражнениях, аксессуарах, характерных делах людей разного пола).

Игрыэстафеты («Помоги другу», «Один (одна) дома», «Пожар в лесу» и т.д.) активизируют мысль ребёнка в выборе адекватных средств для на хождения решения в различных ситуациях, способствуют осознанию нравственной ценности поступков людей разного пола. Особого внимания, произвольности мыслительных процессов, а также навыков письма требует разгадывание кроссвордов («Наст роение», «Женские украшения», «Герои мифов Древней Греции» и т.д.), поскольку в них представлены обобщённые характеристики маскулинных и фемининных проявлений.

Правила, существующие в разных видах игр, имеют также большое вос питательное значение в процессе полоролевой социализации – они предопределяют специфику взаимоотношений между детьми, актуализируют у них фемининные (добро желательность, бесконфликтность, эмпатийность, миротворчество) и маскулинные (решительность, честность, принципиальность, благородство, твёрдость характера, умение достойно проигрывать) проявления, способствуют гендерной толерантности.

При разработке игр мы учитывали принципы, определяемые методическим письмом МОРФ № 650/2316 от 25.04.03 г. «О приоритетных направлениях создания учебной продукции по дошкольному образованию»: соответствие особенностям психического развития, вариативность, преемственность дошкольного и начального образования, целостность, координация подходов к обучению и воспитанию в условиях детского сада и семьи.

В процессе опытнопоисковой работы мы решали задачи, связанные со становлением различных сфер поло ролевой социализации: когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой.

В области формирования знаний упор делался на информацию

– о функциях людей разного возраста и пола в семье (коммуникативная, трудовая, экономическая, репродуктивная);

– о доминирующих видах деятельности и увлечениях людей разного возраста и пола;

– о половой принадлежности и взаимосвязи между гендерной ролью и различными проявлениями маскулинности и фемининности (одежда, причёска, телосложение, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление достоинства);

– о половой принадлежности муж чин и женщин по ряду признаков (внешний вид, личностные качества, социальные и трудовые функции);

– о функциональных особенностях мужчин и женщин (общение, труд, отдых, интересы, увлечения);

– о гендерных чертах характера, привычках, способах передачи своих желаний, чувств, настроений, о фемининных (маскулинных) качествах;

– о нормах и правилах взаимоотношений, приемлемых в российской коммуникативной и гендерной культуре.

Эмоциональночувственная сфера была ориентирована на такие проявления, как:

– интерес к людям своего и противоположного пола;

– потребность в выполнении норм и правил поведения, соответствующих своему возрасту и полу;

– чувство удовлетворённости в от ношении собственной половой принадлежности;

– становление полового самосозна ния, полоролевой самодостаточности, необходимости проявления себя как представителя определённого пола;

– принятие ситуативных состояний, не характерных для фемининной и маскулинной направленности (мальчик может плакать от жалости, девочка – стойко переносить неприятности);

– проявление познавательного интереса к истории семьи, родословной, восхищения успехами и достижения ми родных, стимуляции потребности в подражании одобряемым в семье мужским и женским поступкам, воспитания толерантного отношения к членам семьи.

Область формирования поведения была нацелена на содействие становлению

– проявления доброжелательного, заботливого отношения к людям разного возраста и пола;

– сопереживания, сочувствия в общении с близкими;

– адекватных способов разрешения коллизийных ситуаций в общении с детьми разного пола.

Проведение опытнопоисковой работы позволило нам установить повышение уровня полоролевой социализации детей, стабилизацию межличностных отношений детей разного пола. Примеры разработанных нами игр приведены в Приложении. Этапы руководства игровой деятельностью представлены в учебно-методическом пособии [2].

Литература

1. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства : мат. междунар. летней школы 2002 г. / Издво Ивановского гос. унта, 2002. – 293 с.

2. Григорьева, Ю.С. Организация педагогического процесса руководства дидактическими (настольно-печатными) играми как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста : уч.метод. пос. / Ю.С. Григорьева, О.В. Лиссер. – Пермь : Пресстайм, 2007. – 60 с.

3. Коломийченко, Л.В. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 54–90.

4. Кон, И.С. Ребёнок и общество : учеб. пос. / И.С. Кон. – М. : Academia, 2003. – 334 с.

5. Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т.А. Репина. – М. ; Воронеж, 2004. – 300 с.

Приложение

Подбери имя мальчику

Дидактические задачи:

1. Обобщать знания детей о мужских именах и их роли в жизни человека.

2. Способствовать становлению положительного отношения к своему имени.

3. Упражнять в самостоятельном составлении мужских имён, способствовать формированию навыков чтения.

4. Развивать внимание, наглядно-образное и логическое мышление.

5. Поддерживать проявление интереса к игровому взаимодействию в разнополых игровых объединениях.

Игровое правило: правильно определить первый звук слова, обозначающего предмет, который изображён на картинке (она помещена на карточке), найти соответствующую этому звуку букву и, сложив все буквы, прочитать имя мальчика.

Игровые действия:

1. Каждый играющий получает таблицу с изображением мальчика, 2–3 карточки с картинками и набор букв.

2. Ребёнок внимательно рассматривает карточку с картинками, определяет первый звук слова, обозначающего изображённый на ней предмет, и подбирает соответствующую этому звуку букву.

3. Читает сложившееся имя.

Игровой результат: выигрывает тот, кто быстрее и правильнее выложит и прочитает имя мальчика.

 

Кроссворд

«Герои мифов и легенд с мужскими образами»

Дидактические задачи:

1. Конкретизировать знания детей о героях мифов и легенд, поступки которых носят выраженную маскулинную направленность.

2. Учить соотносить внешний вид персонажей с описанием их поступков.

3. Стимулировать проявления устойчивого интереса к объектам и предметам, предпочитаемым представителями мужского пола.

4. Развивать наглядно-образное, логическое мышление.

5. Упражнять в самостоятельном составлении слов, способствовать формированию навыков чтения.

6. Поддерживать проявление интереса к игровому взаимодействию в разнополых игровых объединениях.

Игровое правило: необходимо правильно отгадать героя и записать ответ под нужной цифрой.

Игровые действия: ребёнок берёт кроссворд, рассматривает картинки с героями мифов и легенд, читает приведённую ниже надпись, сопоставляет цифры и записывает ответ.

Игровой результат: заполненный кроссворд.

(Источник: www.school2100.ru)

 

- "Формирование позитивной половой идентичности у детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие." Иванова О.И., Щетинина А.М. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - 124 с.

Материалы данного учебно-методического пособия раскрывают такие вопросы дошкольной педагогики, которым в имеющейся учебной и методической литературе уделяется очень мало внимания. В данном пособии впервые рассматривается проблема формирования позитивной половой идентичности у детей дошкольного возраста, предлагается программа игровых тренинговых занятий с детьми, способы оказания психолого-педагогической и методической помощи педагогам детского сада и родителям в воспитании мальчиков и девочек с учетом их половых различий.

Книга предназначена студентам и преподавателям высшего и среднего профессионального дошкольного образования, практическим психологам, воспитателям детского сада, родителям.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....4

1. РАЗЛИЧИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК...6

2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ...... 12

3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ....24

4. ПРОГРАММА ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ-ТРЕНИНГОВ С ДЕТЬМИ 5-7 ЛЕТ "РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОЙ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" .... 38

5. ШКОЛА ДЛЯ ПАП И МАМ......64

6. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗИТИВНОЙ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ (В ПОМОЩЬ РУКОВОДИТЕЛЮ ДОУ) .....96

ЛИТЕРАТУРА ....106

ПРИЛОЖЕНИЕ. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ И ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ С МАЛЬЧИКАМИ И ДЕВОЧКАМИ ....109

 

- "ПОЛОВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ" М. В. Бывшева Уральский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург) - Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». №3(4). Октябрь 2009 (www.grani.vspu.ru)

Инновационная деятельность по гендерному

обучению и воспитанию

Развитие личности ребенка сегодня является прио- ритетом в профессиональной деятельности воспитате- лей. Это связано с тенденциями развития российского образования. В государственных программных до- кументах декларируется повышение роли воспитания как процесса формирования подрастающей личности, ее социализации. При этом решение задачи обеспечения современного качества образования на основе его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства не сводится только к обученности, набору знаний и навыков, а связывается с развитием личности человека, формированием ее базовой культуры, что происходит уже в детском возрасте. Исследование понятия «социальное познание» позволяет по новому взглянуть на развитие личности дошкольника.

Вероятно, наиболее важным элементом личности, который закрепляется в дошкольном возрасте, является половая принадлежность ребенка. Связанные с полом аспекты образа Я складываются из множества факторов. Частично дети узнают о своем поле, наблюдая за родителями и пытаясь быть похожими на них. Обычно поведение детей, соответствующее их биологическому полу, поощряется. Приобщение к полу происходит и через приобщение к языку, а также через активное речевое общение и сюжетно-ролевые игры. Таким образом, половая идентификация разворачивается в процессе социального познания.

Социальное познание — это вся совокупность познавательных процессов, направленных на познание объектов, наделенных собственной психической активностью и опосредствующих ориентировку в сфере человеческих отношений [5: 39]. Каждый человек выступает носителем, проводником и хранителем некоторого содержания и объема социального знания, поскольку получает его в процессе взаимодействия. Вместе с тем человек не в состоянии познать социальный мир в одиночку: он постоянно соотносит свое знание со знанием другого (или других). С самых первых этапов социализации кто-то «другой» представляет ребенку окружающий мир, используя достижения культуры, в первую очередь такой символ, как язык. Мир представляется ребенку через призму заданных рамок понимания. Так с самого начала жизненного пути ребенок познает мир и себя в нем. Это познание расширяется и углубляется вместе с развитием личности, становлением Я-концепции человека. Половая идентичность — один из самых глубоких и ранних элементов образа Я, формирующийся в первые годы жизни в результате соответствующей категоризации и половой социализации.

В образ Я дошкольника прочно входит понимание своего пола. Малыша рано интересует, кто он — мальчик или девочка. На стыке раннего и дошкольного возраста ребенок замечает отличия в одежде, прическе, поведении мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Малыш начинает делить всех людей на мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Ребенок пытается и себя причислить к группе людей своего пола. Практически это не составляет сложностей. Реально действуя в семье и включаясь в качественно различные взаимоотношения, ребенок в деятельности и общении осваивает различные категории идентичности, в том числе «Я — сын», «Я — брат», «Мы — мужчины» [4: 231].

Однако подведение самого себя под некоторое общее понятие наиболее затруднительно для ребенка. Закрепление понимания собственного пола происходит с формированием понятий и развитием речи. Просматривается специфика при формировании понятий «мальчик», «девочка», «человек» [3: 392—393]. В дошкольном детстве с формированием константной половой идентичности через усвоение понятий, связанных с половой принадлежностью ребенка, усиливают- ся и половые установки.

Неоспоримо, что настоящее понимание многих понятий и их сущности приходит только с умственным ростом ребенка. Круг знаний и представлений об окружающем мире значительно увеличивается. Понимание пола приходит уже в конце второго года жизни ребенка. В дошкольном возрасте он многое знает о других и о себе, в этот период идет активное развитие гендерных схем — обусловленных полом социокультурных норм и (или) стереотипов. Дошкольники адекватно называют себя мальчиком или девочкой, но не осознают перспективы неизменности собственного пола. Если ребенок в 3—4 года может спросить, кем был его отец в детстве — мальчиком или девочкой, то к 6—7 годам дети не делают таких ошибок. Они достигают ступени, которую можно назвать константностью пола [2: 146—147]. В то же время сформированная к концу дошкольного детства половая идентичность основана на внешних половых признаках (имена, одежда, прическа). Сущностные половые признаки, связанные с физиологическими особенностями, эмоциональными отношениями, чертами характера, интересами, особенностями деятельности, в большинстве случаев (70%) дети этого возраста не осознают [1: 82].

Анализ эмпирических исследований показывает, что гендерные понятия формируются у детей в реальной практической деятельности и общении в связи с тем, чему их учат, на основе моделей поведения, находящихся в их поле зрения. Социальное познание детей дошкольного возраста в отношении пола других людей характеризуется формальностью, относительной поверхностностью, что связывается с недостатком знаний и опыта, а также с особенностью познавательных функций. Дошкольнику легче запомнить внешние признаки, чем устанавливать причинно-следственные связи. В силу возрастных особенностей мышления проводить анализ, обобщение и категоризацию дошкольнику затруднительно.

Вместе с тем наблюдения показывают, что существует пропасть между тем, что дошкольник знает о действительности, и тем, как он к ней относится. Это касается и отношений к представителям своего и противоположного пола. В экспериментальных исследованиях показано, что дети обоего пола 4—6 лет считают, что девочки лучше мальчиков, с той разницей, что у мальчиков имеется эмоциональная установка «мальчики хуже девочек, и я плохой», а у девочек — «девочки лучше мальчиков, и я хорошая» [1: 179].

Социальное познание детей старше 5 лет разворачивается на основе игровой деятельности в так называемых «игровых объединениях», которые выступают референтной группой для дошкольника. В группе сверстников у ребенка развиваются различные коммуникативные навыки, а также разворачивается половая идентификация. Мальчики приобретают мужественные черты и необходимую независимость от матери через солидарность со сверстниками и путем соревнования с ними. В связи с этим мальчики играют в группах более развитых по составу участников, имеющих различные способы предметной деятельности и коммуникаций. Поведение мальчиков отличается четкой направленностью, тяготеет к более выраженным формам, ориентировано на получение конкретного результата. Игры девочек происходят в группах, меньших по размеру, в них меньше агрессивности, больше взаимности и доверительности [1: 182]. В игре по-разному проявляются и лидерские качества мальчиков и девочек. Девочки по сравнению с мальчиками не стремятся к лидерству, что объясняется их личностными качествами: они более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более конформны, легче подвергаются фрустрациям.

Сюжетно-ролевая игра, выступая ведущим видом деятельности дошкольников, обусловливает психологические новообразования данного возраста, среди которых и половая идентичность. При всем разнообразии сюжетов игр за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе [6: 324]. В игре дошкольник проигрывает весь доступный ему спектр социальных ролей, среди которых и гендерные роли. Если профессиональные роли более или менее диффузны в игре ребенка, то гендерные роли закрепляются однозначно. В игре в магазин продавцом могут быть и мальчик, и девочка, в игре в школу учителем скорее будет девочка, но в игре в семью папой будет только мальчик, а мамой — однозначно девочка. Более того, роли детей в игровой семье распределяются не по сюжету, а относительно пола играющих детей. В игровой деятельности детей содержательно отражаются результаты взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые становятся почвой для присвоения социальных ролей. Взрослый вообще для ребенка является зрелым представителем данной культуры, способствует формированию у него субъективной социальности, чувства принадлежности к социальному миру, чувства «мы». От взрослого дошкольник получает внешнюю обратную связь в форме порицания и одобрения, поощрения и наказания. Обратная связь охватывает все сферы жизнедеятельности ребенка. Это способствует формированию у него чувства идентичности внутри конкретной культуры. Матери создают эмоциональные предпосылки к взаимодействию с людьми в данной культуре. Отцы оказывают влияние на усвоение формальных норм и требований со стороны социального окружения [4: 294]. Личностные особенности детей закрепляются при соотнесении себя с полом родителя и путем реализации в игре и общении принятых во взаимодействии со взрослыми гендерных стереотипов при условии поощрения со стороны взрослого.

Сюжетно-ролевая игра способствует и дифференциации полоролевых стереотипов. Мальчики проявляют себя физически активными, отважными, сильными. Девочки демонстрируют мягкость, отзывчивость, кокетливость. Проявляются половые предпочтения не только в сюжетах, но и в использовании в игре атрибутов, символов, игрушек. Мальчики 3—4 лет выбирают оружие, детские инструменты, конструктор, девочки играют с куклами, кукольной мебелью и кухонными принадлежностями.

Формирование Я-образа предполагает оценочный компонент, который можно рассматривать с точки зрения адекватности самооценки. В то время как представления дошкольников о себе могут искажаться, их самооценка чаще всего конкретная. В целом она положительная, ее по-прежнему обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших. Положительная самооценка обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представления о своих возможностях. При этом у девочек 6—7 лет общая высокая самооценка встречается чаще, чем у мальчиков того же возраста (соответственно 73 и 50%). Мальчики дошкольного возраста более критично оценивают результаты своей деятельности, у девочек преобладает эмоциональная оценка [1: 156].

Различия в отношении детей к сверстникам противоположного пола влияют на выбор партнера по игре и общению. Как правило, игровое объединение включает в себя детей одного пола. Девочки играют в сюжетноролевую игру «Дочки-матери», мальчики — в «Матросов». Сюжетно-ролевая игра для дошкольника — способ познания мира, поэтому объединение детей в игровую группу связывается с их различными интересами. У девочек проявляется больший интерес к установлению межличностных отношений, в центре их внимания — человек и сфера его непосредственного бытия. У мальчиков — деловая ориентация, интерес к решению конструктивных задач, предметам и явлениям, порой весьма далеким от того, что входит в круг их жизнедеятельности. Вероятно, это объясняет то, что у девочек имеются лучшие знания о себе, они уделяют больше внимания своей внешности, особенностям внешности и поведения окружающих, к внутреннему миру, обнаруживают большую чуткость. У представителей мужского пола более выражена склонность отвлекаться на посторонние дела, заниматься не тем, что непосредственно требуется [1: 167].

Образование малых групп в процессе общения происходит также по половому признаку. При их создании и функционировании дети ориентируются на личностные качества и модели поведения, которые соответствуют женскому и мужскому полу. Отношения между мальчиками строятся, как правило, на признании умений организовать, достичь положительного результата отстоять свое мнение, защитить себя. Девочек в отношениях с девочками привлекают, прежде всего, душевные качества, внешность [1: 182]. Информативная сторона общения обусловлена также полоролевыми стереотипами и интересами, которые зачастую формируются под непосредственным влиянием взрослых (родителей, воспитателей) и старших детей, а также средств массовой информации, литературы, кино и мультфильмов. Девочки обсуждают кукол, их одежду, собственный внешний вид и т. д. Мальчики заинтересованы в темах, касающихся техники, конструирования и т. п. В целом в поведении мальчиков и девочек дошкольного возраста обнаруживаются различия. Девочки в возрасте 3—6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми, более заботливыми. Для мальчиков характерны большая доминантность и значительно большая агрессивность.

Социальное познание реальности ребенком осуществляется одновременно в действенном, предметном и ценностном планах. Полоролевая идентичность устанавливается в детском возрасте и образует значимую часть Я-концепции человека. Процесс половой идентификации в детском возрасте содержит взаимосвязанные компоненты: связанное с полом поведение, представление о половых особенностях, отношение к себе и другим как представителям того или иного пола. Механизмами половой идентификации в дошкольном возрасте могут выступать подражание моделям поведения, поощрение со стороны взрослых и, несомненно, детская игра. Ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, после чего интегрирует поведенческий опыт, составленный в соответствии с представлениями о половой роли, в своем образе Я.

Литература

1. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2006. 544 с.: ил. (Сер. «Мастера психологии»).

2. Крэйг Г. Психология развития / Г. Крэйг. СПб.: Питер, 2000. 992 с.: ил. (Сер. «Мастера психологии»).

3. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская; под ред. Е. Д. Божович. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 448 с. (Сер. «Психологи Отечества»).

4. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С. И. Розум. СПб.: Речь, 2007. 365 с.

5. Чеснокова О. Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей / О. Б. Чеснокова // Вопр. психологии. 2005. № 6. С. 35—45.

6. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил.

(Источник: http://grani.vspu.ru)