Что значит «научить общаться»? Проблемы детского общения

"Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда" Бойков Д.И., Бойкова С.В. - СПб.: СОЮЗ , 2004. — 352 с.

В книге "Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда" Бойков Д.И. , Бойкова С.В. представлена система диагностики и развития коммуникативных возможностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Авторская методика коррекции и развития важнейших коммуникативных качеств личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста успешно реализована в рамках занятий по развитию и коррекции речи. Предлагаемая методика по своему содержанию является психокоррекционной. Методика рекомендована логопедам, педагогам-психологам, дефектологам, воспитателям детских садов, учителям начальных классов специальных и общеобразовательных школ.

 

Что значит «научить общаться»?

Знание любых правил, например языковых, становится закономерным результатом собственного опыта. По авторитетному мнению С.Н. Цейтлин, «...при овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно» [38. С. 11]. Процесс усвоения правил, действительно, инициируется спонтанно, через механизмы импринтинга, викарного научения. Однако очень скоро становится заметной разница между ребенком, с которым «занимаются», и тем, который растет без особой заботы со стороны родителей о его, в данном случае речевом, развитии. Действительно, ребенок черпает необходимую информацию из окружающей его языковой среды. Познавая правила, он должен совершать работу по «анализу, систематизации речевых фактов» [38. С. 11]. Но, как известно, речевая функциональная система человека — одна из самых сложных и, увы, в силу этого обстоятельства, одна из самых «хрупких». Воздействие даже негрубых патогенных факторов на центральную нервную систему ребенка вызывает сбои именно в развитии речи. Этим определяется растущее число детей, страдающих именно речевыми расстройствами. Задержка речевого развития в качестве симптома сопутствует разнообразным задержкам психического развития в детском возрасте. По этой причине в ответ на растущие потребности практики интенсивно развивается система коррекционного обучения. Важнейшим из разделов этой системы является целенаправленное обучение языку, речевое развитие и профилактика его нарушений.

В генетическом плане у нас нет достаточных оснований считать, что на этапе «эволюции первобытного сознания имело место сознательное и целенаправленное обучение общению» [19. С. 53]. Но общение — это самостоятельная деятельность. Почему же, обучая ребенка ходить, играть, говорить, мы незаслуженно обходим своим вниманием такую важную деятельность, как общение?

Что обычно подразумевается под обучением общению? Ответить на этот вопрос и просто, и сложно одновременно. Просто, потому что каждый человек интуитивно и субъективно ощущает и наполняет смыслом понятие «общение». Сложно, потому что, как это ни парадоксально, до сих пор нет более или менее общепринятого и общепризнанного определения феномена общения. И это несмотря на великое множество работ и публикаций, посвященных общению. Проблема состоит в том, что общение можно рассматривать и в качестве компонента игры, учебы, работы, и как самостоятельную деятельность, и как «метапсихологическую категорию», которая не перекрывается категорией деятельности целиком. Претендуя на роль элемента парадигмы психологической науки, определение общения должно обладать высочайшей степенью обобщенности. Это требование неизбежно приводит к «захвату» других, не относящихся к психологии областей: социологии, психолингвистики, языкознания. В результате разграничения предметной области исследования определения общения носят локальный характер. Отвечают требованиям конкретного изыскания. За рамки данной публикации выходит задача строгого определения феномена общения, однако следует наметить подход, в рамках которого будет продолжено изложение.

Рассматривая общение как метапсихологическую категорию [26. С. 517], следует обозначить более низкие, предвосхищающие общение уровни. Протопсихологической категорией по отношению к общению выступает различение. На основе последнего формируется следующая, уже базисная, ступень — отношение.

Возвращаясь к вопросу о содержании обучения общению, мы обнаруживаем широкий спектр мнений и точек зрения. Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина называют три взаимосвязанные стороны коммуникативной способности:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) способность организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими [16. С. 6]. На наш взгляд, это то же самое, что интерактивная, перцептивная и коммуникативная стороны общения, по К. Левину.

Значительно более разветвленной представляется система содержания коммуникативного развития детей, предложенная Р.С. Немовым [24. С. 458—460]. По его мнению, в работе с детьми нужно иметь в виду следующие цели:

1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.

2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.

3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также хорошими исполнителями.

4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие взаимоотношения, в том числе и деловые.

5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.

6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, и в то же время не ущемлять интересы других членов группы

7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.

8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых отношений.

Обучение правильному распределению обязанностей предполагает, что дети на практике должны удостовериться в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является по-настоящему эффективной. Это происходит тогда, когда группа не доминирует над личностью, не ущемляет ее интересов и не подавляет ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решению этой задачи без вмешательства взрослых.

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах детского типа,— это роли руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь и необходимо обучить детей. Ребенку нужно показать, как следует собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала нужно научить ребенка подчиняться взрослым, а затем — своим товарищам. Следующая ступень развития заключается в переходе от внешнего контроля за своими действиями к внутреннему самоконтролю; от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей — к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и хорошо исполнять свои обязанности внутри группы. Важный момент обучения исполнительской деятельности — следование заданным в группе или коллективе правилам поведения. Большую пользу в этом плане может принести включение ребенка в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам.

Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения приемов эмоционально благоприятного межличностного общения.

Особая педагогическая задача — воспитание у ребенка способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления личностей в других людях, нарушения их интересов.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях — таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности.

Первый явно выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным, начиная с дошкольного возраста, когда у них впервые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто наблюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей вполне могут воспитываться навыки организаторской и исполнительской деятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «белым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли себе воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. В младшем школьном возрасте можно и нужно обучать детей гибкости в общении с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот возраст вполне подходит и для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же время уважать интересы других.

Подростковый возраст можно рассматривать как период окончательного оформления коммуникативных умений и навыков. В эти годы перед детьми необходимо ставить настоящие, деловые задачи, подобные тем, которые стоят перед группами и коллективами взрослых людей. Руководить детскими группами в старшем школьном возрасте должны наиболее опытные, психологически компетентные педагоги-психологи, учителя и воспитатели, хорошо владеющие методикой и техникой ведения различных видов психокоррекционной работы.

Действительно, существует обширная литература, содержащая системы игр, заданий, упражнений для развития коммуникативных навыков и умений школьников, подростков [7, 8, 9, 17, 18, 37 и т. д.]. Это объяснимо и оправданно с точки зрения традиционного выделения отечественной психологией видов ведущей деятельности. Действительно, в рамках концепции психического развития, принадлежащей Д. Б. Эль-конину, общение становится ведущей деятельностью именно в подростковом возрасте. Но мы не можем не согласиться с А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским в том, что целый ряд вопросов, относящихся к пониманию развития личности, требует серьезных пояснений [26. С. 439—445]. Авторы анализируют механизмы формирования и развития психических и личностных новообразований. В результате они приходят к выводу о том, что Д.Б. Эльконин фактически «отказался от признания» интимно-личностного общения «ведущей деятельностью подросткового возраста» [26. С. 442]. На протяжении всего школьного детства основной деятельностью ребенка остается учеба, которая определяет его познавательное развитие. Развитие личности детерминируется не монополией конкретной (ведущей) деятельности, а деятельностно-опосредствованным типом взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в определенный период группой (или лицом).

Проблемы детского общения

Наши теоретические и экспериментальные исследования показали, что трудности налаживания отношений с окружающими зависят от многих факторов. В рамках психологического анализа был очерчен спектр проявлений коммуникативной дезадаптации и ее причин.

В исследовании Т.П. Гавриловой и Е.В. Фетисовой [6] за основание было принято положение, согласно которому ребенок испытывает потребность в общении как со взрослым, так и со сверстником. Неудовлетворенность этой потребности приводит к конфликту. Обнаружилось, что ребенок 10—12 лет занимает по отношению ко взрослому оборонительную позицию. Он либо защищается от взрослого поведением типа «психологическое смирение» [6. С. 106], либо старается отвести от себя обвинение, оправдывается, признавая за собой вину. Как считают авторы данной работы, явление психологического смирения возникает в результате навязывания ребенку формальных отношений послушания, сложившихся в младшем школьном возрасте. И если общение со взрослым выступает для ребенка как неизбежный конфликт, то общение со сверстником обнаруживает возможность самореализации. Отмечается, что при напряженности в общении со сверстниками ребенок стремится сохранить эти отношения, избежать конфликта. Отношения же со взрослыми выступают для ребенка как конфликты по существу, что вынуждает его порой избегать этого общения.

Особое звучание приобретает проблема общения со сверстниками в условиях внесемейного воспитания. В исследовании Н.М. Неупокоевой [20] приняли участие дети, воспитывающиеся в детском доме. Установлено, что стремление детей в возрасте от 7 до 12 лет к общению со сверстниками выражается в очень грубой форме: они могут ударить другого ребенка без видимой причины, оскорбить. Особо отмечено, что девочки ведут себя так же, как и мальчики. Младшие дети реагируют на грубое обращение со стороны старших слезами. При этом никто не жалуется воспитателю. Выявлено нежелание детей преодолевать трудности, при этом никто из них не шел на открытый конфликт со взрослым (экспериментатором). Это означает, что наблюдаемая в раннем детстве депривация общения не только сказывается на физическом и психическом развитии ребенка, но и влияет на процесс формирования его как субъекта познания других людей. По данным В.С. Мухиной, «ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, помимо прочих дефектов не умеет общаться» [20. С. 3]. Это выражается в нервозности, поверхностности и поспешности контактов. Ребенок одновременно стремится к общению, но в то же время переходит к агрессии или отчуждению. Испытывая потребность в заботе и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит ребенка к негативной позиции по отношению к другим людям.

В работах Л.И. Даргевичене [10, 11] установлено, что отношения между учениками коррекционной школы менее дифференцированы по сравнению с учащимися массовой школы. Отношения учащихся первых классов школы VIII вида друг к другу почти полностью отражают успешность ребенка в глазах учителя, но уже во вторых классах связи с одноклассниками постепенно усложняются и складывается система личных взаимоотношений. При этом удовлетворенность в общении остается ниже, чем среди учащихся массовой школы.

Таким образом, семейная депривация признается важным фактором, нарушающим личностное развитие ребенка. В результате у старших дошкольников из детского дома средства общения часто оказываются не соответствующими мотивам и потребностям. Е.О. Смирновой [31. С. 153] отмечается, что дети стремятся к физическому контакту со взрослыми, но доминирующим средством их общения остается речь. При этом речь отличается бедным содержанием и недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя. Жизнь в условиях дефицита общения со взрослыми приводит к формированию специфической формы общения, при которой наблюдается ускоренное развитие речевых средств общения. Дело в том, что потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослых удовлетворяется на уровне речевых средств.

Анализ ситуативной направленности реакций в общении показал наличие агрессивных тенденций [29. С. 431—432]. Агрессивное поведение детей с интеллектуальным недоразвитием имеет ряд отличительных особенностей. Агрессивные ответные реакции вызываются у них менее важными причинами, чем такое же поведение у детей с нормальным интеллектом. Дети с нарушениями интеллекта характеризуются вспыльчивостью и несдержанностью. Они сложнее преодолевают жизненные трудности. Если у обычных детей агрессивные реакции смягчаются рациональной оценкой, то у детей с ограниченными возможностями, вследствие недостаточного понимания подлинных причин многих своих неудач, наблюдается склонность переоценивать долю несправедливости по отношению к ним, что повышает силу агрессии.

Наиболее ярко проявления коммуникативной дезадаптации ребенка выражаются в уровне внешне направленной агрессии, особенно по отношению к сверстникам; в крайне низком уровне самостоятельности и инициативы в разрешении конфликтных ситуаций. Недоразвитие внутренних механизмов коммуникативной деятельности компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо становления произвольного поведения формируется ориентация на внешний контроль, вместо стремления справиться с трудной ситуацией превалирует тенденция к аффективному реагированию, перекладыванию ответственности на других.

Сказанное в известной мере относится к детям, имеющим нарушения двигательного и речевого развития. В показателях отношения в коммуникации со сверстниками и со взрослыми наблюдается существенная разница. Она выражается в заискивании ребенка перед взрослым, от которого он зависит, и в стремлении доминировать в отношениях со сверстником.

Недостатки позиции, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, усугубляются слабым владением инструментальной стороной общения — универсальными коммуникативными действиями. Наиболее слабым звеном здесь является владение оперативными коммуникативными средствами. Недостатки, проявляющиеся в использовании, оперативных коммуникативных средств, расцениваются нами как негативно-личностное отношение к партнеру, провоцируемое ситуациями неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности проявляется в ориентации на повышение внешней агрессии, в стремлении возложить разрешение конфликтной ситуации на другого человека, избегая собственной ответственности.

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребенка в области общения, являются, по нашему мнению, недостатки направленности позиции ребенка в коммуникации и недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности, в особенности оперативными. Сочетание этих факторов представляет собой, по сути, отношение ребенка к партнеру и к самому факту коммуникации.

Из этого можно заключить, что ведущим принципом коррекционного воздействия в условиях педагогического общения должно быть формирование у субъектов положительного отношения к самой деятельности общения и к другим людям, и прежде всего к самим себе, своим возможностям как субъектов общения. Полученные результаты имеют более широкое значение, чем просто разрешение конфликтов. Чтобы реагировать на конфликт гибко, дети должны понимать как свои собственные чувства, так и чувства своих партнеров, осознавать преимущества работы друг с другом, а не друг против друга.

 

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Детское общение

Что значит «научить общаться»?

Проблемы детского общения

Конфликт: причины и следствия

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Сказка в психокоррекции

Эйдо-рацио-мнемотехника

Раскрась свои чувства

Фрагмент вводного занятия «Знакомство с помещением игровой комнаты»

Фрагмент занятия с инсценировкой сказки «Чьи яблоки?» (тема «Фрукты)

Методика определения уровня владения коммуникативными действиями

Универсальные средства коммуникативной деятельности

Уровни овладения универсальными коммуникативными действиями

Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций

Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов

Методика определения статуса ребенка в группе Краткий тезаурус качеств героев сказок

Пиктограммы «Настроение»

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

Тема «Знакомство с помещением игровой комнаты»

Сказка «Маленький мышонок»

Тема «Игрушки»

Сказка «Барабан»

Тема «Овощи»

Сказка «Подарок»

Тема «Осень»

Сказка «Золотая осень»

Тема «Фрукты»

Сказка «Чьи яблоки?»

Тема «Семья»

Сказка «Кусочек сыра»

Тема «Дары леса»

Сказка «Самый большой гриб»

Тема «Грибы»

Сказка «Грибники»

Тема «Профессии»

Сказка «Мама-доктор»

Тема «Игры»

Сказка «Воздушный змей»

Тема «Детеныши диких животных»

Сказка «Рыжик»

Тема «Инструменты»

Сказка «Сломанная корзинка»

Тема «Транспорт»

Сказка «Самокат»

Тема «Режим дня»

Сказка «Непослушный бельчонок»

Тема «Праздник»

Сказка «Качели»

Тема «Одежда»

Сказка «Грязнуля»

Тема «Растения луга»

Сказка «Букет»

Тема «Насекомые»

Сказка «Любопытный мышонок»

Вместо заключения

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Таблицы часто встречающихся ответов детей на ситуации ассоциативно-рисуночного теста

Приложение 2. Профили фрустрационных реакций

Приложение 3. Иллюстрации к авторским сказкам

Приложение 4. Блоки нежелательных и формируемых ответов

 

Источник: www.childpsy.ru

 

P.S.

Рекомендуем:

Учим детей общению. Как помочь детям с нарушениями в общении

Аннотация к книге “Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов” Клюева Н. В., Касаткина Ю.В. : Книга поможет родителям поближе познакомиться с особенностями общения вашего ребенка. Путешествие по сложной, но очень интересной стране общения будет непростым, но удивительно увлекательным.

 

Галигузова Н., Смирнова Е. Ступени общения: от 3 до 6

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение ,с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.

 

Отношения со сверстниками от 3 до 7. Развитие общения у дошкольников

 

Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения - Практиче-ское пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах.

"Как научить детей сотрудничать?" — это сборник психологических игр и упражнений. Он адресован психологам, педагогам и всем взрослым, которые думают о психическом здоровье детей, об их эмоциональном опыте, о необходимом каждому человеку умении строить конструктивные отношения с другими людьми и позитивно относиться к себе. Проведение подобных игр с детьми младшей школы способствует развитию их "эмоционального интеллекта" и помогает педагогу создавать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем, облегчив тем самым процесс совместного обучения.

 

Как научить детей общаться