Психология обучение: мотивация, память, внимание, мышление, интеллект

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги «Психология обучения без огорчения: Книга для начинающего учителя» Майер Р. В.— Глазов, 2010 г.

Эта книга написана для того, чтобы обратить внимание начинающих учителей на важный аспект их деятельности — психологическую сторону обучения. Учитель работает с детьми и должен учитывать их физиологические особенности и психологические закономерности.

Эта книга не является учебником по психодидактике, мы не пытались изложить рассматриваемые вопросы системно. В ней представлены известные истины, психологические закономерности, на конкретных примерах показано, как их следует учитывать, чтобы обучение сделать интересным и для школьника, и для учителя, чтобы уроки приносили радость, а не огорчения. Многие утверждения, касающиеся психологии обучения, относятся и к самообразованию.

1. Научные основы учения

Процесс обучения состоит в передаче учащимся (младшему поколению) познавательного опыта, накопленного человечеством. Оно осуществляется учителем, то есть представителем старшего поколения. Эффективность обучения определяется такими процессами, как восприятие и запоминание новой информации, абстрактно-логическое и конкретно-образное мышление, и характеризуется определенными физиологическими и психологическими закономерностями.

Как работает мозг

Согласно нейрофизиологической теории, мозг представляет собой совокупность связанных между собой нервных клеток — нейронов, каждая из которых может находиться в возбужденном и невозбужденном состояниях. Нейроны соединены между собой и образуют сложные нейронно-сетевые структуры, определяющие мыслительную деятельность человека.

Обучение нейросети приводит к изменению коэффициентов межнейронных связей и к образованию новых связей. При этом информация, которую запомнила нейросеть, распределена по всем образующим ее нейронам. Так возникает распределенная память.

Функционирование ассоциативной памяти аналогично качению тяжелого шарика по неровной поверхности. Углубления на поверхности соответствуют образам, хранящимся в памяти. При скатывании шарика в одну из ям происходит распознавание предъявленного человеку предмета.

За счет того, что нейроны образуют сложную сеть, импульс возбуждения может передаваться по разным путям. В этом смысле мозг — достаточно надежная система: даже если часть нейронов вышла из строя, а также когда распознаванию предъявлено неполное или зашумленное изображение предмета, мозг способен восстановить ключевой образ. В результате обучения укрепляются имеющиеся связи между нейронами, образуются новые.

Итак, мозг — это сложная нейросеть, представляющая собой активную среду, в которой возникают синхронные возбуждения многих нейронов, распространяются волны. Обычно она находится вблизи одного из критических состояний. Небольшие изменения входного сигнала приводят к "переключениям" нейросети, — мозг переходит в другое состояние. При этом сигнал, поступающий на вход нейросети, приводит к изменению состояния выходного нейрона. Способность мозга решить конкретную задачу характеризуется средним числом нейронов, возбуждаемых одним нейроном.

Мозг состоит из двух полушарий, соединенных мозолистым телом, через которое реализуются перекрестные связи между полушариями. У правшей левая половина мозга отвечает за абстрактно- логическое мышление и хранение абстрактных образов. В ней осуществляется линейная обработка информации, ее анализ, связь идей, формирование категорий, проведение логических рассуждений, математических операций. Правое полушарие обеспечивает эмоционально-образное мышление и отвечает за интуицию, озарение, синтез, зрительную память, распознавание образов, нахождение сходства, знание без четких определений. Недостаточная сформированность функциональной структуры правого полушария ведет к притуплению восприятия цвета, запаха, вкуса, к потере интереса к чему-либо, снижает эмоциональную и творческую активность.

Как установили ученые, мозг ведет себя подобно микрочастице, находящейся в потенциальной яме. Аналогом координаты является объем знаний, скорость и направление мыслей — аналог импульса микрочастицы. Мозг, как и микрочастица, находится в непрерывном движении. Решение задачи аналогично прохождению микрочастицы через потенциальный барьер. Если задача трудная, а знаний мало (потенциальный барьер высок, энергия частицы мала), то вероятность ее решения (преодоления потенциального барьера частицей) не¬велика. После решения задачи состояние мозга изменяется — человек начинает думать о чем-то другом, приобретает новые интеллектуальные умения.

В процессе измерения микроскопическая система взаимодействует с измерительным прибором, и ее состояние изменяется. Аналогично, при определении уровня знаний и других характеристик мозга происходит изменение его состояния. При прохождении теста, содержащего достаточно трудные задания, человек чему-то учится, у него появляются новые мысли и т.д. Если учащемуся предложить простые задания, то состояние его мозга не изменится, но и оценить уровень знаний не удастся. Выпускник школы легко и безошибочно решит арифметические примеры за первый класс. При этом он ничему не научится, и оценить его знания не удастся. Если тест содержит слишком сложные задания, то учащийся с ними не справится и тоже ничему не научится. В оптимальном случае тест должен состоять из последовательности задач, сложность которых постепенно нарастает. Это позволит выявить задачи, которые учащийся может решить, и тем самым оценить его уровень знаний. Определенную роль в работе мозга играют случайные процессы. Ученые, занимающиеся проблемой искусственного интеллекта, для исследования процесса творчества рассматривают мозг как кибернетическую систему из генератора случайных идей и блока отбора разумных идей. Генератор случайных идей вырабатывает идеи и решения, к которым нельзя прийти в результате логических рассуждений. Наиболее ценные идеи отбираются и затем используются для решения задачи.

Формирование навыка

Э.Торндайк, исследуя формирование навыка у животных, пришел к следующим выводам: 1) обучение происходит, когда животное в результате большого числа проб и ошибок случайно выполняет правильное действие и получает удовлетворение, подкрепляющее данную реакцию на конкретный раздражитель (стимул); 2) реакция животного на стимул обусловлена числом повторений, силой и длительностью его воздействия; 3) реакция животного зависит от его подготовленности к раздражителю; 4) при наличии идентичных элементов в различных ситуациях возможен перенос навыка на другую ситуацию. По всей видимости, все это справедливо и для человека. В то же время установлено, что для формирования навыка необходимо сначала понять путь действия, его структуру и лишь потом его повторять, а многократное бессмысленное повторение может принести вред. Определенную роль в формировании навыка играет подражание учителю. При этом также важно, чтобы понимание последовательности операций предшествовало подражательному действию.

Таким образом, чтобы сформировать у учащегося навык (умение), необходимо: 1) обеспечить понимание производимых элементарных операций; 2) организовать многократное выполнение учащимся соответствующей последовательности действий, каждый раз "поощряя" и "наказывая" учащегося за правильно или неправильно выполненные операции.

Влияние мотивации на обучение

Мотивом, движущей силой учебной деятельности является противоречие между требуемым и имеющимся уровнями знаний учащегося. Чем больше учащийся знает, тем легче он устанавливает ассоциативные связи и быстрее усваивает новые знания. Если при этом уровень предъявляемых требований невысок, то мотивация к обучению отсутствует.

1. Мотивация к учебной деятельности прямо пропорциональна разности между уровнем предъявляемых требований и уровнем знаний. При этом не будем различать внешнюю мотивацию, обусловленную требованиями учителя, и внутреннюю мотивацию, вызванную собственным желанием ученика освоить соответствующую дисциплину.

2. Скорость увеличения знаний пропорциональна произведению уровня знаний учащегося и мотивации. Чем больше ученик знает, тем легче он усваивает новые знания из-за образующихся ассоциативных связей с имеющимися. С другой стороны, чем ниже мотивация учащегося, тем меньше скорость увеличения знаний.

Используем известный дидактический принцип "от простого к сложному": Сначала учащимся предлагают сравнительно простые задания, когда они их освоят, — задания посложнее, затем еще сложнее и т.д. При слишком резком увеличении уровня требований (сложности) приводит к снижению мотивации и уменьшению уровня знания вследствие забывания. Если сначала предложить сложные задания, а затем простые, то обучения про-исходить не будет. Итак, что для оптимизации учебного процесса необходимо таким образом подбирать уровень требований (сложность предлагаемых учащимся заданий), чтобы сохранялась высокая мотивация к обучению.

Психологические факторы учения

Известно, что все психические явления определяются порождающими их внутренними и внешними причинами. Сознание, как высшая форма психического отражения, личность, как носитель сознания, деятельность, как форма целенаправленного взаимодействия с реальными и идеальными объектами, проявляются и формируются в единстве.

Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся, направленный на овладение научными знаниями, умениями, навыками, развитие творческих способностей и формирование миро¬воззрения. Но знания, умения и навыки — не физические предметы, которые можно переложить или получить от кого-то, это формы и результаты определенных процессов в психике человека, формирующиеся в результате его активности. В связи с этим обучение можно рассматривать как процесс стимуляции внешней и внутренней активности учащегося и ее управления, в ходе которой возникают новые психические образования: формируются знания, умения, навыки, развиваются способности, воспитываются убеждения и т.д. В идеале учитель лишь создает определенные условия для деятельности учащегося, направляет, контролирует ее, предоставляет нужные средства и информацию. Приобретение новых знаний и умений, развитие способностей происходит в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося.

Приобретение новых знаний, формирование умений и навыков реализуются за счет следующих процессов:

1) формирование ассоциативных связей между новыми и уже имеющимися у учащегося знаниями;

2) подражание, в ходе которого ученик повторяет действия учителя: написание слова, решение задачи, работа с линейкой, транспортиром и другими измерительными приборами и т.д.

3) различение и обобщение: переход от отдельных фактов к эмпирическому закону, установление закономерностей, классификация объектов, отнесение того или иного объекта к определенному классу;

4) инсайт (догадка), то есть качественный скачок от разрозненных фактов и утверждений к некоторому принципу, их объясняющему, внезапное понимание существа ситуации, приводящее к решению проблемы, усмотрение чего-то неизвестного в уже известном;

5) творчество: решение нестандартных учебных задач, представляющих новизну для конкретного учащегося, создание новых объектов (рисунков, поделок, моделей и т.д.) при отсутствии образцов, готовых для усвоения через подражание.

Успех учения определяется рядом психологических факторов: мотивация, индивидуальные особенности процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, а также такими качествами личности, как интеллектуальная развитость, настойчивость, целеустремленность, ответственность, сознательность и т.д.

Развивающее обучение

Теория активного формирования психических процессов и свойств личности исходит из того, что учащийся должен в процессе активной деятельности присваивать исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Цель обучения состоит не только в передаче определенной суммы знаний, но и в развитии личности учащегося. Обучение движется в направлении от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Усвоение учебного материала, развитие мышления зависит от структуры познавательной деятельности учащегося, его содержания и методов. Школьник учится мыслить, задача учителя — управлять этим процессом и контролировать результаты. Развитие происходит в случае, когда учащиеся самостоятельно выявляют признаки усваиваемых понятий и способов решения задач. Чтобы повысить эффективность обучения необходимо создать условия для выработки приемов умственной деятельности, имеющих обобщенный характер.

2. Психология внимания, восприятия и запоминания

Результат деятельности любого человека во многом зависит от его способности сосредотачиваться, фокусировать свое внимание на обсуждаемой проблеме, воспринимать сообщаемую информацию, запоминать и удерживать ее в памяти длительное время.

Внимание

Одним из важных условий успешности познавательной деятельности школьника является внимание, то есть концентрация сознания на воспринимаемых объектах (вопросах) при одновременном отвлечении от других. Это приводит к повышению сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности человека. Внимание человека характеризуется объемом, распре¬делением, переключением, концентрацией и устойчивостью. Объем внимания составляет 7±2 единиц, то есть человек способен одновременно воспринимать 5-9 независимых предметов.

Непроизвольное внимание появляется стихийно и не требует волевых усилий. Оно возникает как реакция на все необычное, новое, контрастирующее со своим окружением: на появление отсутствовавшего ранее раздражителя, на изменение его величины, формы, цвета, интенсивности, на перемещение раздражителей в пространстве, на повторное появление и т.д. Особое значение имеют раздражители, значимые для учащегося, отвечающие его потребностям. Сосредоточение вызывают те объекты, явления, факты и теории, которые интересны и эмоционально насыщены для конкретного школьника. Поэтому непроизвольное внимание сильно зависит от общей направленности личности учащегося.

Сознательно направляемая и регулируемая фокусировка на некотором объекте, явлении, теории, предполагающее отвлечение от всего постороннего и требующая усилия воли, называется произвольным вниманием. Оно возникает, когда учащийся сам или с помощью учителя пытается решить определенную задачу и сознательно вырабатывает план действий. В случае, когда деятельность захватывает человека, он увлекается работой, она становится более продуктивной, говорят о послепроизвольном внимании.

Часто, чтобы привлечь внимание учащихся, достаточно показать интересный видеофильм, редкую фотографию, продемонстрировать эффектный опыт, рассказать о необычной теории, парадоксе. Ре¬зультат зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов его изложения. Некоторые фразы и термины учитель произносит другим тоном, выделяя и показывая их важность. Урок должен быть ярким и динамичным, проводимые рассуждения — последовательными и логичными, речь учителя — четкой и выразительной, используемые образы — запоминающими¬ся, темп — оптимальным. При медленном темпе учебная деятельность не захватывает учащихся, он отвлекается.

Следует понимать, что сосредоточенность на одном виде деятельности не может быть сколь угодно долгой, поэтому важно уметь поддерживать устойчивость внимания. Рутинная, длительная и одно¬образная работа снижает интерес учащихся, их внимание рассеивается. Поэтому следует чередовать различные формы и методы обучения, избегать рутины. Допустим, на одном уроке учитель изложил новый материал, продемонстрировал опыт, затем провел устный опрос учащихся, решил задачу. На следующем уроке провел самостоятельную работу, показал учебный видеофрагмент, организовал его обсуждение и т.д.

Однако далеко не всегда можно обеспечить занимательность рассматриваемых вопросов, — учащийся неизбежно вынужден изучать и то, что для него не очень интересно. В этом случае приходится объяснять необходимость изучения обсуждаемых проблем, решения тех или иных учебных задач, их важность для понимания последующих тем, успешного написания контрольной работы, сдачи экзамена и т.д. Поэтому учитель должен уметь вызывать как непроизвольное так и произвольное внимание, способствовать переходу произвольного в послепроизвольное внимание.

Восприятие

Психологами установлено, что первым уровнем психического отражения является уровень сенсорно-перцептивных процессов, к которым относятся ощущение и восприятие, возникающие при воздействии объекта на органы чувств. За ним идут уровень представлений (образы объектов, возникающие без воздействия на органы чувств) и уровень понятийного мышления (оперирование понятиями и логическими приемами, абстракциями, обобщениями, математическими символами).

Восприятием называется отражение объектов и явлений в целостном виде как результат осознания их существенных признаков. При этом не происходит механического суммирования ощущений, они интерпретируются, исходя из имеющихся у человека знаний и жизненного опыта. Восприятию присущи осмысленность и обобщенность, целостность, структурность (вычленяются части предмета и связи между ними), избирательная направленность, апперцепция (зависимость результата от опыта знаний, установки и интересов личности); константность (объект узнается в разных условиях). Характер восприятия зависит от психологических особенностей личности. Всех людей можно разделить на два типа: 1) эмоциональный — восприятие основаны на ощущениях и эмоциях; 2) логический — восприятие вербально логическое, словесное.

Следует помнить, что учащийся воспринимает окружающие явления и сообщаемую ему информацию через призму тех знаний, которыми он уже обладает. Известна такая особенность восприятия: полученная человеком информация влияет на восприятие информации, следующей за ней. Все учебные программы и учебные пособия составлены так, что сначала рассматриваются сравнительно простые вопросы, а затем более сложные, изучение которых требует понимания материала, изученного ранее. Перед рассмотрением сложной темы осуществляют пропедевтику.

Установлено, что движения глаз в большей степени тяготеют к наиболее информативной части предмета (или его изображения): контуру предмета, к углам контура, к участкам изменения яркости или цвета. Рисунки, слайды, шкалы приборов, символы на доске должны быть хорошо видны всем учащимся. Чтобы улучшить восприятие зрительных образов следует использовать цветные рисунки, динамичные презентации и анимации, мультимедийные компьютерные программы, сочетающие текстовую, звуковую и видеоинформацию. Демонстрируемые приборы должны иметь эстетический вид, своей формой и цветом выделяться из общего фона.

Вопросами восприятия занимается гештальт-психология. В ее основе лежит понятие гештальта, означающее образ, форму, фигуру, то есть специфическую организацию частей, воспринимаемых как единое целое. Установлено, что зрение объединяет отдельные элементы изображения в целостные фигуры, образы которых существуют в нашем сознании. В выделенной фигуре человек как бы узнает гештальт, то есть образ объекта, все остальное становится фоном. Известны факторы восприятия, приводящие к группировке отдельных элементов окружающего мира (или изображения) в целостные образы-гештальты. В их основе лежит стремление человеческого сознания к построению наиболее экономной, простой и устойчивой конфигурации. Это факторы близости, сходства, хорошего продолжения (объединяются изображения, образующие наиболее красивые и простые конфигурации), фактор общей судьбы (объединяются объекты, движущиеся в одном направлении). Части изображения тяготеют к образованию симметричного целого, группируются в направлении максимальной простоты, близости и равновесия, стремятся принять более определенную, отчетливую и завершенную форму. Восприятие отдельных частей не всегда обеспечивает понимания целого. На первый план выдвигается значимая фигура, все остальное сливается и создает фон.

Запоминание полезной информации

Важным качеством человеческого мозга является умение надолго запоминать достаточно большие объемы информации. Существуют люди, способные прочитать страницу текста и практически дословно воспроизвести ее, быстро запомнить последовательность цифр, иностранных слов и т.д. Понятно, что чем легче запоминает учащийся сообщаемые ему знания, тем эффективнее процесс учения. Учитель должен владеть методами запоминания полезной информации и обучать этому учащихся. К приемам заучивания относятся мнемотехника, повторение, внутренняя организация учебного материала, его семантическая проработка и т.д.

Память — это способность мозга запечатлевать, сохранять сигналы внешней среды и в нужный момент времени воспроизводить их. Работа памяти сопряжена со следующими процессами: восприятие —>> запись —>> хранение —>> воспроизведение информации. При этом под воспроизведением понимают как узнавание ранее знакомых объектов, так и их припоминание. Например, при чтении происходит узнавание человеком букв, слов, а при письме — их припоминание. Важными условиями запоминания информации являются впечатление, ассоциация и повторение. Эффективность памяти характеризуется объемом, полнотой (точностью воспроизведения) и прочностью (длительностью хранения информации).

Согласно сетевой модели память состоит из узлов, соответствующих единицам хранения информации (понятий, образов), и связей между ними. При запоминании происходит установление связей между узлами, а извлечение информации означает активизацию этих связей. Различают сенсорную, кратковременную и долговременную память. При восприятии зрительной информации сенсорную память называют иконической, время хранения в ней составляет десятые доли секунды. В кратковременной памяти может храниться 7 элементов; она имеет непродолжительное время сохранения (десятки секунд) после однократного и очень непродолжительного восприятия. В долговременную память помещается информация после многочисленных повторений или в результате однократного, но очень сильного впечатления. Цель обучения состоит в помещении полезной информации в долговременную память, где она может храниться годами и десятилетиями.

Психологами доказано, что вследствие ограниченности кратковременной памяти обучаемый может сосредоточить свое внимание одно¬временно на 5 — 9 объектах. Чтобы расширить возможности человека запоминать информацию, необходимо сгруппировать отдельные элементы учебного материала в блоки (порции, куски), каждый блок обозначить соответствующим символом. В процессе обучения размеры блоков могут увеличиваться, но их число должно оставаться постоянным.

Человек обладает образной, эмоциональной, двигательной и словесно-логической памятью. Образная память отвечает за запоминание различных образов, эмоциональная — запоминание чувств, эмоций, а словесно-логическая проявляется в сохранении понятий, идей, мыслей, выраженных словами. Установлено, что запоминание будет более прочным, если одновременно задействованы все виды памяти. Образы и картины, возникающие в нашем сознании, удерживаются в памяти легче, чем абстрактные идеи и понятия.

Сразу после окончания заучивания начинается забывание, приводящее к уменьшению возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. В первую очередь забывается то, что не используется в деятельности учащегося. Лучше всего сохраняется осмысленная и важная информация, хуже — второстепенные детали.

Быстрота забывания зависит:

1) от объема заученной информации;

2) от ее содержания и степени понимания;

3) от степени ассоциации с уже имеющимися знаниями ;

4) от значимости для конкретного учащегося;

5) от включенности полученных знаний в деятельность субъекта. Если человек не может припомнить ту или иную информацию, не следует считать, что он совершенно забыт. В состоянии гипноза можно вспомнить даже несущественные детали. Следует учиться вспоминать изученную информацию; ключом для припоминания может быть какая-нибудь пиктограмма, рисунок, слово, фотография, мелодия и т.д.

Ассоциативная память

Важным в процессе запоминания является установление в сознании человека ассоциаций, то есть связей между образами объектов и явлений. Чем больше человек знает, тем легче он усваивает новую информацию, так как запоминаемые образы ассоциируются с уже имеющимися в его сознании. Ассоциациями называются связи между психическими явлениями, при которых актуализация одного понятия или образа в сознании человека приводит к появлению другого. Различают ассоциации по типу их образования: 1) по сходству (синее - фиолетовое); 2) по контрасту (большое - маленькое); 3) по смежности в пространстве или времени (учительница географии — глобус); 4) причинно-следственные (лампа - яркий свет). Известно, что сила ассоциативной связи зависит от силы впечатлений, их новизны, индивидуальных способностей человека. Поэтому изложение учителя должно быть эмоционально окрашенным, используемые им ассоциации (образы, связанные с запоминаемой информацией) должны быть яркими, цветными, нестандартными, динамичными. Хорошо запоминаются ужасы, юмор и т.д.

При изучении иностранного языка психологи советуют запоминаемые слова и словосочетания связывать в крупные блоки. Каждый блок информации формируется так: вырезают различные картинки, наклеивают их на листе бумаги, рядом записывают словосочетания. Эффект будет выше, если картинки будут яркими, разноцветными, оригинальными. Подобрав достаточно яркий рисунок, необходимо написать названия изображенных на нем предметов и их перевод. Затем, глядя на рисунок и представляя необычный сюжет, составляют образные связки к каждому слову.

Вообще говоря, картинки не обязательно приклеивать к бумаге, можно их выстраивать в своем воображении. Для запоминания больших объемов информации составляют целый рассказ (воображаемый фильм), в котором различные герои осуществляют те или иные действия, ассоциирующиеся с запоминаемой информацией. Например, запомнить значение числа е=2,72 можно так: Бог троицу любит — вычитаем 0,3 из 3 — получаем 2,7 — для симметрии справа добавляем первую цифру — получаем 2,72. Число тг =3,14 ассоциируется с тройкой лошадей, которая везет одну телегу с четырьмя колесами.

Наиболее эффективно происходит непроизвольное запоминание, если концентрировать внимание на смысловом значении слова, вы¬ражения, предложения, формулировки закона, математической фор¬мулы и т.д.

Логические ассоциации безусловно важны, но их не всегда можно найти. В этом случае не следует пренебрегать нелогичными ассоциациями, которые как-бы "притянуты за уши ". Запоминая иностранные слова, термины, рекомендуется подбирать образы, непосредственно связанные со значением данного слова. Иногда к иностранному слову удается подобрать сходное по звучанию русское слово, составив таким образом образную связку. При этом используется метод ключевых слов, позволяющий установить ассоциативную связь между фонологической формой слова в изучаемом языке со значением слова в известном языке. Например, как запомнить слово ghost — привидение? Слово ghost похоже на русское слово гость, — можно представить привидение, которое пришло в гости.

При изучении английского, немецкого и других языков следует помнить, что многие русские слова имеют иностранное происхождение и наоборот. Поэтому удобнее связывать иностранное слово с русским словом, имеющим то же происхождение: слово rest (отдых, отдыхать) легче всего связать со словом ресторан (место, где люди 28 отдыхают); слово cook (готовить еду) — со словом кок (повар) и т.д. Качество запоминания будет выше, если человек убедит себя в важности изучаемой информации, в том, что она при¬годится ему в течение всей жизни.

Эффективность обучения зависит от интеграции учебной информации, получаемой в школе, с информацией, которая приобретается учащимися из различных источников массовой информации (газе¬ты, журналы, научно-популярная литература, теле- и радиопередачи, Интернет). Важно устанавливать межпредметные связи, тем самым ассоциируя учебный материал из совершенно раз¬личных областей научного знания.

Запоминание текста своими словами

Учительница истории простудилась, не может громко говорить, и вместо того, чтобы рассказывать новую тему, дала задание для самостоятельной работы: "Прочитайте параграф, составьте план-конспект, подготовьтесь к пересказу своими словами". А что такое, "пересказать своими словами"? Это значит не воспроизвести текст учебника дословно (механическое запоминание), а осмыслить его, выделить главные идеи, примеры и составить свой рассказ.

Запоминание своими словами — прямая противоположность механическому запоминанию. Оно требует от учащегося смыслового свертывания изучаемого материала и состоит из нескольких этапов. Сначала человек должен осознать, для чего ему надо запомнить, затем — понять смысл запоминаемой информации. Традиционная методика произвольного (умышленного) запоминания учебного тек¬ста предполагает: анализ изучаемого материала; составление плана; выявление наиболее важных положений и смысловых опорных пунктов; установление логических связей между ними; создание последовательности зрительных образов, обобщение основных идей (смысловое свертывание); связь материала с уже имеющейся информацией; его запоминание.

При этом существенное значение имеет семантическая проработка изучаемой информации, ее пространственная группировка, предусматривающая формирование значения понятия на основе установления ассоциативных связей с понятиями, уже имеющимися у учащегося или рассмотренными в учебнике. Для этого составляют карту изучаемого понятия, графически изображая взаимосвязи с другими понятиями, уже известными обучаемому. Это способствует систематизации имеющихся знаний, соотнесению нового понятия с известными, ускоряет обучение, включает новые понятия в существующую систему знаний.

Немалую роль играет внутренняя организация материала, то есть его группировка по категориям, объединение в крупные блоки с целью запоминания и последующего воспроизведения. Учебный материал должен быть систематизирован в соответствии с какими-то глубинными принципами и представлен в виде иерархической структуры, а не излагаться в случайной последовательности. Это обеспечивается содержанием учебника: так, при изучении зоологии сначала рассматриваются простейшие формы жизни, а затем более сложные организмы, при этом у учащихся формируется система, отражающая существенные отличия одних животных от других. Исторические факты излагаются в хронологической последовательности. Химия изучается в соответствии с классификацией различных веществ, отражающей их строение, и т.д.

Психологи установили, что хорошо запоминается та информация, которая включена в деятельность человека. Поэтому чтобы запомнить учебный материал необходимо не просто его прочитать, а поработать с ним: составить план или конспект, выписать ключевые слова, формулы, нарисовать серию пиктограмм, пересказать его вслух, использовать для подготовки к докладу и т.д. Известно, что при запоминании однородной информации лучше всего воспроизводится по памяти ее начало и конец (эффект 30 края). Поэтому в конце урока рекомендуется подвести итог, повторить наиболее важные положения.

Как улучшить запоминание

Хорошо и надолго запоминается то, что:

1) можно увидеть, представить или вообразить;

2) включено в деятельность человека;

3) яркое, нестандартное и необычное, составляющее контраст с фоном;

4) логически связанно и образует систему с уже имеющимися знаниями;

5) отвечает актуальным, но не вполне реализованным потребностям человека;

б) вызывает эмоции, переживания, касается личных интересов.

Психологи отмечают, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий лучше запоминаются те, что связаны с преодолением препятствий (решением сложных задач). Таким образом, для того, чтобы запомнить нечто, необходимо его включить в свою деятельность, представить в ярком необычном виде, наполнить эмоциями, установить логические связи, укрупнить блоки за-поминаемой информации, связать с личными потребностями, переживаниями и интересами.

Условие эффективного заучивания текста состоит в выделении из всей совокупности информации, поступающей к учащемуся, тех знаний, которые необходимо усвоить. Самое существенное учитель выделяет голосом, диктует учащимся для записи в тетрадь, показывая, что именно это определение, правило, этот закон или принцип, эта теорема имеет большое значение. В учебном тексте наиболее важные определения, формулировки и т.п. должны быть выделены жирным шрифтом или другим цветом так, чтобы они бросались в глаза. При подготовке к уроку (зачету, экзамену) рекомендуется составлять план-конспект учебного материала, выделяя в каждом абзаце главную мысль.

Другим важным моментом является наличие установки на заучивание. Известно, что восприятие информации без установки ее запомнить не приводит к запоминанию. В школе учитель создает ситуацию, в которой у ученика появляется желание выучить предлагаемый ему учебный материал. В некоторых случаях он прямо говорит, что вот эти вопросы необходимо понять и запомнить для усвоения последующих тем, написания контрольной работы, сдачи экзамена, поступления в институт и т.д. Во время самостоятельных занятий человек сам должен дать себе установку на запоминание соответствующей информации.

Как уже отмечалось, процесс обучения должен быть организован так, чтобы он опирался на возможно большее количество ярких фактов, эмоционально окрашенных образов, с которыми бы¬ли бы связаны элементы учебного материала. В этом состоит метод образного опосредования. В идеале каждый урок должен быть чем-то необычным, содержать нечто новое для обучаемого. Учитель может рассказать о том, что он лично видел, делал, участвовал, сослаться на беседу с каким-либо знаменитым человеком, показать яркий опыт, запоминающийся фильм, редкую фотографию. Если он заставит класс расхохотаться, то это тоже запомнится надолго. Так, например, рассказывая о Лондоне, учительница английского языка может продемонстрировать слайды, фотографии, видеоклипы, попробовать разыграть со школьниками сценку и т.д. Конечно не следует учителю физики наряжаться Эйнштейном для того, чтобы провести обычный урок, — но при организации физического вечера этот прием может быть уместен.

То же самое относится к учебным текстам. Каждая страница учебника должна чем-то принципиально отличаться от других страниц, например, содержать фотографию ученого, схему экспериментальной установки, человека, животного, изображение какого-нибудь героя из мультфильма, различные пиктограммы, то есть включать в себя элементы опорного конспекта. Цветные изображения привлекают большее внимание и запоминаются лучше.

Большие возможности для создания ярких образов, связанных с изучаемым материалом, имеются и у учителей физики, химии, биологии.

Важным способом запоминания учебной информации является повторение. Оно может осуществляться про себя, вслух и сопровождаться написанием ключевых фраз, текста, выводом формул, выполнением определенных действий. Чем сильнее усваиваемая информация вовлечена в деятельность учащихся, тем лучше она запоминается. Поэтому рекомендуется при подготовке к уроку или экзамену вслух проговаривать формулировки, рисовать соответствующие рисунки, схемы, таблицы, записывать ключевые слова, формулы, составлять план и т.д.

Психологи утверждают, что сам информационный поток еще не означает, что передаваемые знания будут эффективно переработаны субъектом, так как это зависит от имеющихся у учащегося знаний.

На прочность запоминания влияют следующие факторы:

1) удобная организация (время, место);

2) установка на запоминание;

3) понятность и доступность сообщаемых фактов, законов, логических рассуждений;

4) эмоциональность;

5) возможность использования информации для решения теоретических и практических задач.

Механическое запоминание

Итак, важным способом сохранения полезной информации является смысловое логическое запоминание. Однако в ряде случаев необходимо дословно запомнить последовательность терминов, исторические даты, числа, значения иностранных слов, имена, которые не связаны между собой логически. В этом случае говорят о механическом запоминании. Несмотря на то, что запоминаемая информация не является бессмысленной, за-помнить ее не так-то легко. Для этого рекомендуется использовать различные мнемотехники.

Под мнемотехникой понимают стратегию вербального опосредования, предусматривающую установление ассоциативных связей между запоминаемым элементом учебного материала и словом или фразой. Например, последовательность цветов в спектре белого света запоминается так: "Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан" (другой вариант: "Как Однажды Жак-Звонарь Городской Сломал Фонарь"). Некоторые элементы учебного материала запоминаются легко, если представлены в шутливой стихотворной форме.

Существует специальная техника "якорения", заключающаяся в том, что учитель или сам обучающийся, запоминая порцию учебного материала, ставит якорь, умышленно связывая ее с каким-то словом, образом, действием. Якорем может стать яркий физический опыт, рисунок в учебнике, сцена из учебного фильма, слово или фраза, которая вызывает соответствующие воспоминания и воспроизведение учебного материала.

Часто необходимо запомнить цифровую информацию, которая удерживается в памяти хуже, чем слова. Это обусловлено тем, что слова ассоциируются в нашем сознании с различными образами, а числа представляют из себя последовательность цифр, то есть символов. Необходимо как-то связать запоминаемое число с некоторым словом или образом, запомнить его, а при воспроизведении осуществить переход от слова-образа к последовательности цифр.

Важно учиться самостоятельно подбирать ассоциации, — формирующиеся при этом навыки облегчают восприятие и запоминание новой информации. Память надолго удерживает то, что связано с событиями из жизни, знакомыми людьми, героями фильмов и т.д.

Кумулятивное повторение

Прочность запоминания зависит от количества его прочтений. Оказывается, что если прочитать текст б раз подряд, то он запоминается значительно хуже, чем если перечитать его с промежутком в пять минут. Экспериментально можно установить оптимальный промежуток между повторениями. В зависимости от вида запоминаемой информации он лежит в интервале от 10 минут до 16 часов. Частое перечитывание текста бесполезно, а если время между перечитываниями велико, часть текста уже забывается. Итак, запоминаемую информацию следует повторять настолько часто, чтобы предыдущее повторение не забылось, и настолько редко, чтобы это повторение не было бы бесполезным. Рекомендуется изученный материал повторять через 5-6 часов (утром выучил, вечером — повторил), второй раз — через 3 недели, третий раз — через 5-6 месяцев. При одновременном изучении различных дисциплин (тем, вопросов) необходимо разделить свое рабочее время на короткие (получасовые) сеансы и чередовать изучаемые вопросы.

При заучивании больших текстов (поэма, пьеса и т.д.) используют метод кумулятивного повторения. Он состоит в следующем: каждый день следует заучивать небольшой отрывок и повторять то, что учили раньше. При изучении школьных предметов этот метод используется не всегда правильно. Учащиеся заучивают материал только на один день и не повторяют его, в результате чего информация быстро забывается. При регулярном повторении учебный материал надолго сохраняется в памяти. Метод кумулятивного повторения используют для запоминания исторических дат, математических формул, химических реакций, расширения словарного запаса при изучении иностранных языков. Повторение не отнимает много времени, — если вы ничего не забыли, то оно проходит быстро.

3. Интеллектуальное развитие

Интеллект и его характеристики

Интеллект человека характеризуется его обучаемостью, то есть способностью к приобретению новых знаний и к продуктивному мышлению. Хорошая обучаемость означает высокий уровень обобщенности знаний, глуби¬ну и широту их применения, высокую скорость их усвоения и продвижения в учебе. Чем выше интеллект, тем в большей степени человек способен решать различные типы задач, в том числе и нестандартные задачи творческого характера. Речь идет о зада¬чах в широком смысле слова: написание сочинения, перевод текста, рисование, исполнение музыкального произведения и т.д. Знания каждого человека образуют сложную систему, чем сложнее эта система, тем человек "умнее". Другим показателем является уровень сформированности интеллектуальных умений, рациональных приемов умственной деятельности.

Согласно многофакторной теории интеллекта Терстоуна интеллект характеризуется следующими первичными способностями: способность оперировать пространственными отношениями, способность детализировать зрительные образы, вычислительные способности, понимание значения слов, беглость речи, память, способность к логическим рассуждениям. Психологи также выделяют следующие качества, присущие учащимся с высоким уровнем умственного развития: системность мышления, взаимосвязанность знаний, умение переносить знания на решение других задач, умение делать обобщения, выделять главное, экономичность мышления, самостоятельность и свернутость мыслительных операций, стремление к формализации знаний для получения ответа в результате небольшого числа мыслительных операций.

К основным видам интеллектуальной деятельности учащихся относятся:

1) наглядно-образная: оперирование образами объектов и явлений;

2) знаково-счетная: работа с формулами, числами, другими символами;

3) вербально-понятийная: рассуждение на уровне словесных понятий.

Важным качеством интеллектуально развитого человека является способность решать логические задачи.

К ним относятся задачи следующих типов:

1) логический вывод следствия из исходных посылок;

2) нахождение всех исходных посылок, из которых следует утверждение;

3) доказательство некоторого утверждения;

4) выбор правильного ответа, удовлетворяющего нескольким логическим условиям;

5) проверка рассуждений, нахождение логической ошибки.

Развитие этого умения происходит при проведении различных рассуждений на уроках математики, информатики, при игре в шахматы, шашки, при решении логических задач.

Активизация мышления

К основным факторам, вызывающих активность учащихся, относят познавательный интерес, возможность реализовать свой творческий потенциал, состязательность, профессиональный или игровой характер заданий. Важным качеством интеллекта является способность к нестандартному мышлению, характеризующаяся возможностями человека предлагать новые подходы и оригинальные решения в необычных ситуациях. Учитель с целью активизации мыслительной деятельности школьников может специально создать проблемную ситуацию, организовать соревнование между группами учащихся, ролевую игру, в основе которой — столкновение противоположных интересов, позиций, взглядов.

Психологи отмечают, что абсурдные, парадоксальные высказывания привлекают внимание человека, заставляют его за-думаться. Противоречие между их кажущейся логичностью и несоответствием "здравому смыслу" заставляет сознание найти выход из данной тупиковой ситуации. Учителю следует "коллекционировать" подобные парадоксы с тем, чтобы в нужный момент иметь возможность поставить в тупик любого, даже сильного учащегося, показать ограниченность знаний школьников, привлечь внимание класса.

Развитие воображения

Психический процесс создания новых образов и представлений на основе имеющегося у человека практического, чувственного, интеллектуального или эмоционального опыта называется воображением. При этом в происходит отражение реального мира в сознании человека, он предстает в новых и неожиданных сочетаниях и связях, происходит построение образов средств и результата деятельности, осуществляется программирование будущего поведения в тех или иных условиях.

В основе изменения и преобразования имеющихся у человека представлений лежат следующие процессы:

1) выделение из целостного образа предмета некоторого свойства или элемента;

2) преувеличение или преуменьшение размеров объекта или его части;

3) комбинирование различных объектов и их частей.

В результате в сознании возникают новые образы объектов, которые человек никогда не видел, а некоторые из которых не могут существовать в реальном мире.

Чтобы включить произвольное воображение учащихся в некоторых случаях достаточно произнести фразу: "Представьте себе!" — и описать объект или ситуацию, которую необходимо вообразить.

Развитию воображения способствует мысленный эксперимент — эвристический метод познания, форма мышления, возникшая в результате активного воздействия человека на природу. Он предполагает мысленное проигрывание определенных ситуаций, которые невозможно или очень сложно реализовать на практике. Мысленный эксперимент имеет структуру реального эксперимента, то есть предусматривает определение условий, установление результата и их обсуждение. При этом все рассуждения осуществляются на базе наглядных образов на основе плана-схемы мыслительных действий по переработке исходной информации. Мысленный эксперимент требует идеализации реальных объектов и сочетает в себе силу логического вывода с экспериментальной достоверностью. В мысленном эксперименте объединены абстрактное и конкретное, рационально-понятийное и чувственно-наглядное.

Степень включения воображения в процесс деятельности зависит от неопределенности решаемой задачи. Если исходные данные не поддаются анализу, не полны или содержат какую-то не- ясность, то разрешение проблемы требует использования воображения. При этом может происходить соединение взаимоисключающих в реальности качеств, свойств и частей объектов; увеличение или уменьшение объектов или их частей, изменение других их качеств; подчеркивание и выпячивание некоторых признаков. Получающееся решение часто бывает нестрогим, алогичным.

Воображение позволяет предсказать результаты выполнения последовательности тех или иных действий, что необходимо при планировании своей деятельности, выполнении творческих заданий, учебных экспериментов и наблюдений, каких-то практической работы. Оно играет большую роль при создании "нового" устройства и решении технических задач, развитии изобретательских способностей.

Логика и интуиция

Как известно, мышление и поведе¬ние человека во многих ситуациях определяется соответствующими алгоритмическими процедурами. Они могут иметь различную степень "жесткости": в одних случаях человек выполняет заданную последовательность операций, действуя по определенному алгоритму, а в других — его поведение носит случайный, недетерминированный характер, сопровождающийся труднопредсказуемыми актами "свободного выбора". Эти две крайности соответствуют алгоритмическому и эвристическому методам решения задачи, логическому и интуитивному подходам к построению теории, формальному и творческому мышлению, строгому доказательству правильности утверждения и озарению, приводящему к открытию истины. На практике часто реализуются промежуточные варианты, когда интеллектуальная деятельность осуществляется в соответствии с некоторым вероятностным алгоритмом, включающим в себя как регулярные процедуры, так и алогичные скачки.

Различают два вида мышления: логическое и интуитивное. Логическое мышление требует анализа фактов, установления причинно-следственных связей, проведения рассуждений, соответствующих законам логики. Интуитивное мышление проявляется в способности непосредственного постижения истины без каких-либо обоснований, доказательств и предварительных логических рассуждений. Оно осуществляется в виде иррациональных скачков, переходов от старого знания к новому с пропуском нескольких этапов, при которых разрывается жесткий круг логических рассуждений. Интуиция на основе свернутых умозаключений как бы подсказывает готовый ответ, или способ решения задачи: выбор идеализации явления, построение математической модели, исследование частных и предельных случаев.

Известно, что интуитивному скачку предшествует "подготовка", то есть осознанное изучение вопроса. После этого происходит его вытеснение в подсознание, человек может вообще забыть о нем, неосознаваемые образы трансформируются в неявное знание. В результате озарения это неявное знание (результат неосознанных умозаключений) превращается в теоретическое знание, выражаемое в виде понятий, суждений, математических символов. Интуиция связана с воображением, она скрыта в подсознании и не поддается алгоритмизации: человек осознает только исходные данные и результаты.

Развитие творческих способностей

Способ¬ность творить, создавать новое — ценное качество, которое в той или иной степени присуще почти каждому человеку. Один решает сложные математические задачи, другой с легкостью изучает ино¬странный язык, третий рисует, четвертый поет, пятый разбирается в технике... Нет людей, которые одинаково хорошо преуспели бы во всех сферах деятельности. В то же время практически нет таких, кто совершенно обделен какими-либо "талантами", любой школьник обладает способностью к творчеству. Учитель должен исходить из того, что каждый ребенок владеет уникальным набором способностей, которые следует выявлять и развивать. В идеале необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы создать предпосылки для удовлетворения общечеловеческой потребности к творчеству каждого школьника.

Человек время от времени сталкивается с проблемами, решение которых требует использования неизвестных ему методов, нестандартных подходов. Познавательные процессы, позволяющие решать ранее не решенные задачи, составляют творческое мышление.

А. Пуанкаре выделил две составляющие творческого процесса:

1) сознательную, логически объяснимую и формализуемую;

2) неосознанную, интуитивную, бессознательную.

Поиск решения проблемы начинается с сознательных попыток использовать логические рассуждения. Параллельно активизируется бессознательная составляющая, что приводит к появлению множества фрагментов решения. Некоторые из них оформляются в сознании в виде оригинальной идеи, последовательности действий, и сопровождаются субъективным чувством уверенности в правильности найденного пути. При этом говорят о построении новых образов, понятий, способов решения задач, и используют слова "озарение", "вдохновение".

Творчество — вид деятельности, направленный на решение творческой задачи, результату которой присущи новизна, оригинальность, личная или социальная значимость. Учебно-творческая деятельность направлена на решение учебных задач творческого характера; ее результат обладает субъективной новизной, значимостью и способствует творческому развитию личности. Творческой личности присущи избирательная мотивационно- творческая направленность, интеллектуальная активность. Формирование творческого мышления требует воспитания критического отношения к фактам, понятиям, законам, понимания ограниченности изучаемых понятий и методов, различия между реальными объектами и их идеализированными моделями.

Существенной характеристикой личности учащегося, занимающегося творческой деятельностью, является креативность, показывающая уровень способности к решению творческих задач.

Креативность обучаемого не связана напрямую с уровнем интеллекта, определяемого с помощью тестов, она зависит от его умения использовать имеющуюся информацию разными способами и характеризуется следующими интеллектуальными способностями: беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, способность выдвинуть гипотезу, усовершенствовать конструкцию, способность к анализу и синтезу, фантастичность.

Важно не только сообщать учащимся новые знания, но и развивать их творческий потенциал, умение находить выход в нестандартной ситуации, приобретать новые знания. Обучение должно быть организовано так, чтобы школьник мог почувствовать себя творческой личностью: ученым, конструктором, художником. При решении творческих задач развивается иррациональное мышление, выражающееся в соединении несоединимого, установлении связей между несвязанными объектами, объединение понятий, которые на первый взгляд не имеют ничего общего.

Психологи отмечают, что одаренным личностям присуще желание совершить "открытие" пусть даже известной истины, решить какую-то необычную проблему "для себя". Это иногда приводит к замедленному развитию будущего гения. Известно, что Эйнштейн дольше своих сверсников занимался решением тех же задач и отставал от них по физике. Бетховен часто удлинял свой путь в обучении музыке, стремясь всем овладеть самостоятельно. Кроме того, творческой личности присуща интеллектуальная раскованность. Она выражается в в способности выдвигать оригинальные, порой совершенно "дикие" идеи, отстаивать свою точку зрения, даже если оно расходится с общепризнанным.

Высокоинтеллектуальные учащиеся могут иметь низкую креативность, но не бывает креативов с низким интеллектом.

Психологи считают, что креативность обусловлена следующими интеллектуальными способностями:

1) количество идей, генерируемых учеником в единицу времени;

2) гибкость, то есть умение переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность мышления, способность выдвигать идеи, отличающиеся от общепринятых;

4) любознательность — интерес к проблемам, не вызывающим интереса у других.

Замечено, что высококреативные учащиеся хуже остальных решают задачи на репродуктивное мышление, входящие в состав тестов.

Исследовательское поведение

С самого рождения человек стремится к чему-то новому и необычному. Из-за познавательного инстинкта человек учится распознавать различные объекты, говорить, читать, познает окружающий мир. Эта поисковая активность, потребность в новых знаниях, впечатлениях, помогающая в окружающих явлениях увидеть что-то необычное, является важным качеством любой личности.

Мозг не может находиться в состоянии покоя, — он непрерывно воспринимает информацию, поступающую от органов чувств, перерабатывает ее, занимается решением той или иной проблемы. Человек размышляет над интересующим его вопросом, созерцает происходящие вокруг него процессы либо активно вмешивается в них. Эта направленность человека на изучение явлений окружающего мира, каких-то абстрактных умозаключений и теорий, основанная на чистом интересе, называется любознательностью. Она выступает в качестве бескорыстной мотивации исследовательского поведения. Важным условием такого поведения является оптимальный уровень сложности объекта познания. Чем в большей степени объект динамичен и неожиданен, тем легче спровоцировать учащегося на его исследование.

На мотивацию исследовательской деятельности влияют следующие факторы: новизна объекта, его динамичность, сложность, когнитивный конфликт, обусловленный противоречивостью имеющейся информации. Когда различные данные противоречат друг другу, это затрудняет распознавание, классификацию и анализ рассматриваемого явления, ведет к противоположным заключениям. Человек при этом пытается найти непротиворечивое объяснение фактов, построить теоретическую модель, хорошо согласующуюся с имеющейся информацией. Установлено, что все новое, необычное и "неправильное", то есть неукладывающееся в рамки имеющихся представлений, притягивает внимание учащихся, стимулируя их мыслительную активность.

Развитие мышления

Понимание учебного материала заключается в связывании объектов и явлений с уже имеющимися у учащихся знаниями понятий, законов, принципов, результатами наблюдений и экспериментов. Мыслительная деятельность означает использование этих связей для решения определенных задач. Различают обучение принципам и обучение способам мышления.

Развитие мышления осуществляется путем решения задач следующих типов:

1) задачи на классификацию объектов;

2) задачи на установление сходства между объектами;

3) задачи на исключение "лишнего" объекта из данной совокупности;

4) задачи на конкретизацию понятия (из набора объектов выбираются те, что соответствуют данному понятию);

5) задачи на поиск закономерностей;

б) задачи на установление аналогий;

7) задачи на логические умозаключения;

8) задачи на преодоление инертности мышления.

Важным качеством, требующимся при изучении естественнонаучных дисциплин, является умение наблюдать и сравнивать. Допустим, учитель демонстрирует учащемуся какой-то объект (минерал) или явление природы (химическую реакцию). Любой объект познания бесконечно сложен, а наряду с изучаемым явлением, как правило, происходят какие-то сопутствующие процессы. Учащийся должен уметь выделять существенные характеристики явлений, устанавливать их свойства и отношения, вычленять изучаемый объект из совокупности других однородных объектов, выявлять общие черты и различия. При этом приходится определять основу сравнения, то есть существенные признаки, по которым сравниваются объекты познания.

Психологи установили, что отбор и переработка информации происходит уже в процессе восприятия объекта. Учащийся обращает внимание на одни объекты и совсем не замечает другие. Как правило, внимание концентрируется на ярких предметах и явлениях, производящих впечатление, а также на различных процессах, движении тел, превращении веществ, изменении окраски и т.д. Результат мыслительной деятельности зависит от отбора интересую-щей информации, которая определяется строением объекта, личным опытом и знаниями учащегося, а так же методики обучения.

Интеллект учащегося определяется видом мышления (познавательное, творческое), качеством ума (сообразительность, самостоятельность), познавательными процессами (восприятие, память, воображение), мыслительными операциями и целостной системой знаний.

Формирование мотивации к учению

Важным условием обучения является наличие у учащегося положительной мотивации, то есть совокупности мотивов, определяющих его учебную деятельность. К внутренним мотивам относят интерес к знаниям, любознательность, потребность к активности, к получению новой информации, к самоутверждению и самовыражению, к развитию своей индивидуальности, к общественно ценным достижениям, стремление повысить культурный уровень, добиться успеха. Перечислим внешние мотивы, связанные с возможностью получить вознаграждение или избежать наказание: требования учителя, наказание и поощрение родителей, давление класса, ожидание будущих благ, достижение практически значимого результата.

В идеале деятельность школьника должна быть ориентирована на приобретение новых знаний, а не на получение высокой отметки. Только при наличии внутренней мотивации, когда целью учебной деятельности становится содержание образования, то есть школьник сам хочет что-то узнать, обучение становится результативным. Известный ученый-методист О.Ф. Кабардин говорил: "Как коня можно силой привести к реке, но нельзя заставить напиться, так и ученика можно заставить сидеть на уроке, но невозможно принудительно чему-то научить и развить его способности".

Рассмотрим мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. Мотивация содержанием учебного материала предполагает введение в рассказ учителя элементов занимательности, анализ ситуаций, встречающихся в повседневной жизни учащихся, убеждение школьников в личной значимости изучаемого материала, показ новизны рассматриваемых вопросов путем вывода неочевидных следствий, установление связей с другими областями знаний, сведение к основным принципам, демонстрация общекультурного или глобального значения изучаемых вопросов.

Мотивация процессом означает выбор учителем такой формы проведения занятия, при которой учащимся интересно заниматься изучением определенной проблемы. Учитель может создавать проблемные ситуации, проводить самостоятельные работы, организовывать учебные исследования, ролевые игры, конкурсы, олимпиады, конференции и т.д. Учащиеся, решая различные учебные задачи, получают возможность самовыразиться и самоутвердиться за счет своих знаний и интеллектуальных способностей.

Самоутверждение — одна из ведущих потребностей личности.

Для повышения результативности обучения необходимо сделать так, чтобы учащийся:

1) осознавал свою потребность в самоутверждении и пути ее удовлетворения;

2) имел реальную возможность самоутвердиться, выполняя учебные задания.

Психологи так¬же выделяют потребность в самоактуализации, стремление человека добиться успеха, "быть тем, кем он может стать", выбор из многих возможностей " возможности роста".

Как известно, на мотивы поведения влияют идеалы и убеждения личности. Под идеалом понимается некоторый образец поведения, существующий в сознании человека, к которому он стремится. Рассказывая на уроке о деятельности ученых, о великих открытиях, о личных качествах выдающихся исследователей, учитель формирует в сознании школьников некоторый идеал ученого- исследователя, способствующего научному прогрессу. При этом важно подчеркнуть, что все эти деятели науки были такими же людьми со своими проблемами и заблуждениями. Им пришлось преодолевать множество препятствий, учиться, работать, выполнять какие- то эксперименты, выдвигать гипотезы, опровергать авторитеты, бороться за признание своих теорий и т.д.

Познавательный интерес

Как показывают исследования психологов, одним из важных факторов, отрицательно влияющих на результаты обучения, является отсутствие интереса школьников к предмету. Познавательный интерес — важнейший стимул к познанию нового, приводящий к активизации восприятия, внимания, памяти, воображения, мыслительной деятельности. Основными источниками развития интереса к учению являются содержание изучаемой дисциплины и методы ведения урока. Существенное значение имеет как форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, так и содержание изучаемого материала. Другим фактором, влияющим на интерес учащегося к изучаемой проблеме, является степень ее соответствия интересам и целям индивида.

Особый интерес у учащихся вызывают утверждения, «противоречащие» общепринятым представлениям, «ошибочные» рассуждения, «неудавшиеся» опыты, «опровергающие» известные теории.

Что мешает учиться

Можно назвать несколько психологических причин, мешающих учиться. Одна из них — лень, то есть нежелание заниматься той или иной деятельностью из-за отсутствия цели и стимулов. Каждый человек в той или иной сфере проявляет пассивность и инертность. Если какую-то работу выполнять не хочется, то есть два пути: либо отказаться от нее, либо сделать работу приятной и интересной.

Для того, чтобы сделать учебу интересной, психологи рекомендуют следующее:

1) разработать для себя систему поощрений;

2) устроить соревнование с другими учащимися (даже если они об этом не знают);

3) непрерывно удерживать в сознании конечные стимулы — высокая оценка, стипендия, уважение окружающих.

Еще одной мысленной преградой, снижающей желание учиться, является страх оказаться в незнакомой ситуации и предстать в глупом виде перед своими сверстниками. Так как всегда су-ществуют факторы, находящиеся за пределами контроля, то чело-век, занимающийся учебной деятельностью, может сделать ошибку. Часто ошибающихся людей называют неудачниками. Страх потер-петь неудачу, совершить ошибку — это еще один мысленный барьер, препятствующий обучению. Он может появляться в случае, когда школьнику предлагают слишком трудные задания, с которыми ему не удается справиться. Систематически ошибаясь он привыкает к мысли, что данный вид деятельности не для него, что он никогда не достигнет успеха. И поэтому, когда учитель задает следующий вопрос, формулирует новую задачу, — он просто молчит, в лучшем случае имитирует работу, ждет, когда на доске появится решение, чтобы его переписать в тетрадь. Выход состоит в том, чтобы пред¬лагать учащимся те задания, с которыми они могут справиться.

Важным психологическим препятствием, мешающим учиться, является совершенно необоснованная уверенность учащегося в том, что он и так знает все, что ему требуется знать.

В некоторых случаях обучаемые имеют ложное убеждение в том, что они не могут ошибаться, то есть во всем всегда правы. Это не позволяет им беспристрастно анализировать другие точки зрения по изучаемому вопросу. Если человеку кажется, что он уже все знает, научить его чему-либо очень трудно.

Литература

1. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики [Текст] / Ж. Адамар. — М.: Сов. радио, 1970. — 152 с.

2. Айзенк, Г. Новые IQ тесты [Текст] / Г.Айзенк. — М.: Изд-во Эксмо, 2003.— 192 с.

3. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе [Текст] / С.И.Архангельский. — М.: Высшая школа, 1974. — 384 с.

4. Атанов, Г. А. Деятельностиый подход в обучении [Текст] / Г. А. Атанов. —Донецк: " ЕАИ-пресс", 2001. — 160 с.

5. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. [Текст] / Б. Ц. Бадмаев. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Васильева, Е. Е., Васильев, В. Ю. Суперпамять для всех [Текст] / Е. Е. Васильева, В. Ю. Васильев. — М: 2004. — 71 с.

7. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед ин- тов. [Текст] / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред М. В. Гамезо и др. — М: Просвещение, 1984. — 256 с.

8. Гетманова, А. Д. Логика: для педагогических учебных заведений [Текст] / А. Д. Гет- манова — М.: Новая школа, 1995. — 416 с.

9. Егидес, А. П., Егидес Е. М. Лабиринты мышления или учеными не рождаются [Текст] / А. П. Егидес, Е. М. Егидес. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2004. — 320 с.

10. Кроль, В. М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для техн. вузов [Текст] / В. М. Кроль. — М.: Высш. шк., 2001 — 319 с.

11. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах [Текст] / В. Г. Крысько. — Мн.: Харвест, 1999. — 384 с.

12. Майер, Р. В. Исследование процесса формирования эмпирических знаний по физике: Монография [Текст] / Р. В. Майер. — Глазов: Изд. центр ГГПИ, 1998. — 132 с. (http://maier-rv.glazov.net)

13. Нестерова, О. В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспек¬тах: учеб. пособие для вузов [Текст] / О. В. Нестерова. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 112 с.

14. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков. — М.: Издательство "Эгвес", 2005. — 176 с.

15. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика [Текст] / В. И. Панов. — СПб.: Питер, 2007. — 352 с.

16. Практическая психология образования; Учебное пособие [Текст] / Под ред. И. В. Дубровиной. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.

17. Психологическая энциклопедия [Текст] / Под ред. Р. Корсини, А.Ауэрбаха. — СПб.: Питер, 2006. — 1096 с.

18. Разумовский, В. Г., Майер, В. В. Физика в школе. Научный метод познания и обу¬чение [Текст] / В.Г.Разумовский, В. В. Майер. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 463 с.

19. Реан А. А. Психология и педагогика [Текст] / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Ро- зум. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

20. Степанов, С. С. Популярная психологическая энциклопедия [Текст] / С. С. Степанов. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 672 с.

21. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя [Текст] / Л. М.Фридман. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

22. Фридман, Л. М., Кулагина, И. Ю. Психологический справочник учителя [Текст] / Л. М.Фридман, И. Ю. Кулагина. — М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

23. Шапиро, С. И. От алгоритмов — к суждениям (эксперименты по обучению элементам математического мышления) [Текст] / С. И. Шапиро. — М.: Сов. радио, 1973. 288 с.

 

P.S.

Рекомендуем:

Развитие памяти, внимания, мышления в дошкольном возрасте

 

Процессы: восприятия, внимания, мышления и воображения у дошкольников

В предлагаемом пособии “Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников” Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов — памяти, внимания, мышления и воображения — у детей 4-7 лет. Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

 

Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников

Предлагаются методики умственного воспитания дошкольников в процессе овладения элементарными математическими представлениями, познания природного и социального мира, развития речи; диагностические методики. Может быть полезно практическим работникам ДОУ.

 

- "Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя" Маркова А.К. . –– М.: Просвещение, 1983.

 

- "Развиваем внимание" Петраков А.В., Девина И.А.- М., 2001.

 

- "Диалектическое мышление и творчество" Веракса Н.Е. - Вопросы психологии,1990, №4, с. 5.

 

- "Особенности развития произвольной образной памяти у старших дошкольников в процессе дидактической игры" Афонькина Ю.А.

 

- "Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников" Виноградова Е.Л.

 

- "Ранние формы проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста и особенности ее формирования" Джумалиева Джаныл

 

- "Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей" Яковлева Н.Г. - М.: Сфера , 2002 . – 108, 1 с. : ил. – Библиогр.: с. 105.

 

- "Психологическая помощь дошкольнику: Развитие навыков общения. Преодоление страхов. Коррекция поведения. Развитие памяти, внимания, мышления. Релаксация. Обучение правилам этикета. Подвиж., коммуникатив. игры. Книга для родителей и воспитателей" Яковлева Н.Г. - Москва : Сфера; Санкт-Петербург : Валери СПД, 2002 . – 108, 1 с. : ил. – Библиогр.: с. 105.

 

- "Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте" Минюрова С.А.

 

- "Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста" Минская Г.И.

 

- "Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника" Луцковская С.Д.

 

- "Элементарное мышление преддошкольника" Лейкина Б.С.

 

- "Особенности развития и формирования мыслительных операций обобщения у старших дошкольников" Магомедханова У.Ш.

 

- "Исследование социально-психологических условий целеполагания в старшем дошкольном возрасте" Зорина С.В.

 

- "Организационно-педагогические условия формирования самостоятельности у детей подготовительной группы" Зимонина О.В.

 

- "Формирование способов логического запоминания у дошкольников" Житникова Л.М.

 

- "Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста" Охулкова И.В.

 

- "Педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре" Пенева Л.Д.

 

- "Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте" Поддьяков А.Н.

 

- "Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования" Подольский А.И.

 

- "Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве" Смирнова Е.О.

 

- "Роль взаимоотношений матери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст)" Свердлова Г.А.

 

- "Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх" Саар А.Д.

 

- "Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте" Рубцова С.Н.

 

- "Развитие настойчивости детей старшего возраста в совместной деятельности и в общении" Цыркун Н.А.

 

- "Формирование представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста средствами искусства" Шевченко Т.С.

 

Как поощрять ребенка в семье (рекомендации для развития ответственности и мотивации)

 

- "Развитие суперпамяти и супермышления у детей. Быть отличником просто" Мюллер С., Сергеева С.В. - Издательство: Питер, 2010. - 240 c.