Самооценка в дошкольном возрасте
(Источник: http://www.psi.lib.ru)
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.
В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, Э.Эриксона, К.Роджерса и других психологов. Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира. Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя.
В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. "Наложение" друг на друга критериев оценки и способов оценивания и порождает деятельность самооценивания.
Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе как меру удовлетворенности собой.
В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое /И.И.Чеснокова/. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.
Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин /Л.И.Корнеева/.
В раннем возрасте у детей отмечается слабое развитие когнитивного компонента самооценки, в образе самого себя превалирует эмоциональная составляющая, отражающая глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношения взрослых /М.И.Лисина, 1986/.
Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.
Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых.
Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при оценивании себя. ("Я хороший, потому что мама так говорит").
Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г.Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря "личному участию" в ее производстве самого ребенка. Развитие у ребенка способности оценивать себя психологи соотносят с такими феноменами, как самовыделение и принятия себя в расчет /В.В.Столин/; с возникновением этических инстанкций, обусловливающих произвольность поведения /Л.И.Божович/; с появлением представлений о своих возможностях /Х.Хекхаузен/.
По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослых, начинается процесс опосредствования их собственным знанием себя.
Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имееет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.
К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.
С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и углубляются, интегрируются, становятся более осознанными, усиливается их побудительно-мотивационная роль; эмоционально-ценностное отношение к себе также дифференцируется, становится избирательным и приобретает стабильность.
Суверова Э.И.
(МОСУ)
ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПОДВИЖНОЙ ИГРЕ
ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
План
1. Особенности формирования самооценки в дошкольном детстве.
2. Педагогические условия организации и проведения подвижных игр.
Основные идеи:
самооценка, функции самооценки, развитие самооценки, критерии сформированности самооценки
Литература
1. Агафонова И.Н. Программа «Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы». СПб, 2003.
2. Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения /В.Г. Алямовская // Современный детский сад. – 2007. - №1. - С.21-25.
3. Боцманова М.Э. Захарова А.В. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте/ Нов. Исследования в психологии. М. Педагогика, №2, 1998.
4. Доронина, М.А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста /М.А. Доронина //Дошкольная педагогика. – 2007. - №4. – С.10-14.
5. Емельянова, М.Н. Подвижные игры как средство формирования самооценки /М.Н. Емельянова //Ребенок в детском саду. – 2007. - №4. - С.29-33.
6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности.- Томск: изд-во Томского гос. университета , 2005.
7. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I и II ступенях школьного образования // Педагогическое обозрение, № 4, 2003.
8. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Старший дошкольный возраст. – М., 2000.
9. Потопчук, А.А., Овчинникова, Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. - С.-Пб.: Речь, 2002.
10. Чернецкая А. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2005.
1. Особенности формирования самооценки в дошкольном детстве.
Самооценка является ядерным образованием самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и системе отношений с другими людьми. Мухина В.С. выделяет следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения.
Центральной функцией самооценки является регуляторная (Чеснокова И.И., Столин В.В.), определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Показано, что устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Генезис самооценки связан с общением и деятельностью ребенка (М.И.Лисина), причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется опытом и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная, в первую очередь, опыту общения и межличностных отношений со значимыми другими. Образ Я является продуктом деятельности общения и развивается с развитием деятельности и коммуникации ребенка на протяжении онтогенеза. Структура самосознания ребенка включает ядерную часть – «общую самооценку» (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию – предствление об отдельных качествах личности (М.И.Лисина). В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ Я, самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки (А.В.Захарова, Л.И.Авдеева, 2005). Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов как реальная самооценка (Я-реальное), идеальная самооценка (Я-идеальное), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.
В старшем дошкольном возрасте на этапе предшкольного образования начинает складываться самооценка – обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе (Л.С.Выготский), важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки выступают опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка выступает важнейшей личностной инстанцией, выполняющей функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами. В составе самооценка следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах – конкретные самооценки - и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности (М.И.Лисина, Сильвестру, 1983), в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии (Чеснокова И.И). Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку – позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.
Развитие самооценки в младшем школьном возраста характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность (Захарова А.В., Фельдштейн Д.И. и др.,). Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Условием развития субъектности в учебной деятельности является объективирование педагогом для ребенка его самоизменения в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивая свои прежние достижения с результатами текущего момента. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А.Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. Во-первых, необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их, что и составляет содержание действия оценки (умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач). Во вторых, необходимо вынести и объективировать для ребенка в качестве самостоятельного предмета его самоизменение в процессе обучения.
Таким образом, развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
1) сравнении ребенком своих достижений «вчера и сегодня» и выработке на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки,
2) предоставлении ребенку возможности осуществлять большое число равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия и создании условий для объективации и сравнении этих оценок сегодня и в недавнем прошлом.
Умение ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью («я – хозяин собственного поведения», Г.А. Цукерман) и связано напрямую с регулятивными действиями. Таким образом, знание о собственных возможностях и их ограничениях, способность ученика определить границу собственных возможностей, знания и незнания, умения и неумения (Г.А.Цукерман) является генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важным условием ее развития является становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.
Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова). Было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.
Нарушения развития самооценки может происходить по следующим вариантам:
1. Формирование заниженной самооценки. Заниженная самооценка обнаруживает себя в следующих симптомах – тревожность и неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М.Селигман). Пути коррекции – оценка учителя – адекватная, с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата, адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Формирование завышенной самооценки обнаруживает себя в таких особенностях поведения как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, агнозия на неуспех. Здесь спокойное нейтральное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С.Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.
Личностная саморегуляция, основанная на самооценке ребенка, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности теоретического отношения к себе, связанного с развитием рефлексии, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.
Критериями сформированности у ребенка произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: умение выбирать средства для организации своего поведения; умение помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; умение планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; умение тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.
Нормально развивающемуся ребёнку свойственно положительное отношение к себе, уверенность в своих силах и самоощущение «Я - хороший». Однако дошкольник более объективно может оценить результат деятельности сверстника, нежели разглядеть недочёты в своей работе. И это норма возрастного развития, так как самооценка начинает формироваться лишь в старшем дошкольном возрасте. К этому периоду ребёнок уже понимает, что он умеет делать, а что не умеет; осознаёт не только свои действия, но и свои желания, предпочтения, настроения; он способен понимать и принимать речевые инструкции, требования взрослых, сознательно выполнять задание в том случае, если оно не противоречит его интересам. На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребёнка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость.
Чтобы дошкольник научился понимать, почему результаты его деятельности оцениваются так или иначе, следует создавать ситуации, которые ставили бы его перед необходимостью реалистически оценивать свои способности.
В дошкольном детстве наиболее ярко выражена потребность в фантазировании и движениях. Потребность в фантазии удовлетворяется в сюжетно-ролевых играх, а потребность в движении наилучшим образом реализуется в подвижных играх. Помимо эффективного влияния на укрепление здоровья, повышение выносливости детского организма и совершенствование двигательных навыков подвижные игры можно использовать в качестве средства формирования самооценки дошкольников.
Действия в сюжетной игре не требуют реального результата и жёсткой регламентации. Для подвижной игры с правилами характерны чётко определённые границы, состязательные отношения между участниками, наличие реального результата – выигрыша, обозначающего окончание деятельности, повторяемость неизменных по форме конов. Такие игры вырабатывают у детей волевые качества (выдержку, смелость, стремление преодолевать трудности), умение выслушивать замечания и в соответствии с ними корректировать свои действия, умение ориентироваться в окружающей обстановке. В результате создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и самоконтроля ребёнка, что имеет огромное значение и для учебной деятельности (настоящей и будущей), и для полноценной жизни в коллективе.
2. Педагогические условия организации и проведения подвижных игр
Учёт индивидуальных особенностей детей
В каждой возрастной группе есть, по крайней мере, три типа детей, которые по-разному ведут себя во время любой деятельности, в том числе игровой, и соответственно требуют разного подхода.
Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру, с энтузиазмом включаются в неё и стремятся взять на себя активную роль. Для таких детей наиболее трудным оказывается выполнение правил, сдерживающих их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определённого сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Часто они не обращают внимания на сверстников и заняты демонстрацией собственных возможностей.
С детьми этой группы можно организовать игры, в которых необходимо выполнить достаточно сложные для дошкольника действия («Черепаха-путешественница») либо совершать простые действия, от точности и аккуратности выполнения которых будет зависеть результат игры («Водонос», «Городки»). При проведении игр необходимо показать дошкольникам важность соблюдения правил и постараться сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.
Дети второго типа более робкие, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряжённо, без интереса наблюдают за действиями сверстников. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребёнка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не принуждении!) воспитателя.
Для этих детей будут привлекательны игры с простыми действиями, в которых результат зависит от сосредоточенности и ловкости («Городки», «Рыбак и рыбки»), от внимания («Водяной»).
Чтобы заинтересовать детей, вместо дежурных слов «А сейчас мы будем играть в...» можно «нарисовать» яркую картину предстоящего действия. Иногда полезно сыграть на самолюбии детей, выразив сомнение в их силе и ловкости (но в конце игры не забыть признать ошибочность своих сомнений, похвалив смелость, быстроту и точность движений каждого ребёнка).
В результате детское самоощущение проходит несколько этапов: «Я хочу, но боюсь»; «Я попробую – вдруг получится»; «У меня получилось! Я хочу попробовать ещё раз»; «Меня похвалил воспитатель, значит, у меня действительно хорошо получилось»; «Я хочу поиграть в другие игры, вдруг я выиграю»; «Я выиграл, значит, я многое могу! У меня всё получится!».
Дети третьего типа вялые, пассивные, они не могут действовать наравне со сверстниками. Даже при многократном повторении игры они из-за страха перед своей неумелостью не справляются с заданием.
Такие дети нуждаются в личном контакте со взрослым, в его внимании, поощрении. Коллективная подвижная игра с ними не эффективна. Для нормального психического и личностного развития этих детей их необходимо сначала включать в игры с двумя-тремя медлительными детьми, а затем в это игровое сообщество добавлять одного-двух ровесников поактивнее. В дальнейшем надо не усложнять содержание игр, а постепенно наращивать их темп.
Как правило, у таких детей занижена самооценка и педагогу потребуется больше времени, чтобы ребёнок в своём самоощущении перешёл от мысли «Я хочу, но боюсь к осознанной уверенности «Я могу! У меня получится!».
Игры «Белочка с орехами», «Каракатица» «Городки» – наиболее подходящие для дошкольников данной группы, так как они не содержат сложных действий и не требуют особой ловкости.
Беседа о восприятии победы и поражения
В подвижных играх сверстники вступают в сложные взаимоотношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. При этом, с одной стороны, ребёнок хочет «быть как все», а с другой – «лучше, чем все». Стремление «быть» как развитие детей, потребность в признании «быть лучше, чем все» проявляется в желании выиграть.
В своём стремлении выиграть дети могут столкнуться с трудностями и неудачами. Это приведёт к разочарованию, вызовет отрицательные эмоции. Поэтому целесообразно провести с дошкольниками несколько бесед на тему «Сегодня – побеждённый, завтра – победитель». Цель таких бесед – подвести детей к выводу: «Невозможно победить, не рискуя проиграть!». Можно рассказать о некоторых спортсменах и знаменитых людях, которые, прежде чем прославиться, испытали горечь поражений.
Создание ситуации успеха
Стремление «быть лучше, чем все» является мотивом для достижения успеха, одним из условий развития воли и способности осознавать свои достоинства и недостатки. Чтобы повысить уровень детских притязаний, иногда необходимо прибегнуть к целенаправленному созданию ситуации успеха: начать с простых игр, где каждый может выиграть. Это позволит обрести уверенность в себе и стать более активным в деятельности и в общении.
Успехи дошкольников в подвижных играх имеют для них большое значение, что подтверждают многие педагоги. «Успех окрыляет ребёнка, способствует выработке у него инициативы... обеспечивает впоследствии формирование характера борца, верящего в свои силы» (Ю.Е. Лукоянов).
Поэтапный переход к подвижным играм, где важен индивидуальный результат
Цель первого этапа – мотивационная: получение детьми удовольствия от самого процесса подвижной игры и укрепление желания участвовать в ней. Достижению этой цели будут способствовать такие игры, как «Водяной», «Белочка с орехами», «Каракатица», «Городки».
Цель второго этапа - функциональная, она связана с выполнением правил игры, освоением новых движений, ролей, развитием ловкости и скорости движений. Очень важно вначале предлагать детям знакомые («Рыбак и рыбки», «Городки») или новые, но простые подвижные игры либо организовывать командные соревнования (игры типа «Водонос»), в которых поражение не воспринимается как личная неудача.
Цель третьего этапа - соревновательная: ребёнок должен добиться положительных результатов. После того как многие дети почувствуют, что если сосредоточиться и постараться, то можно выиграть, целесообразно вводить дополнительные правила, усложняющие игру и путь к победе, либо подбирать игры, требующие высокой точности движений, большей гибкости, ловкости, сообразительности. Чем сложнее игра, тем больше радости приносит победа в честной борьбе.
Различные игры могут стать частью командных или индивидуальных соревнований. Например, комбинация игр «Водяной» и «Водонос» составит этапы «Водяной эстафеты», а игры «Белочка с орехами» (прыжки с мячом), «Городки» (метание), «Каракатица» (бег на четвереньках) и «Черепаха-путешественница» (координация движений) войдут в «Весёлые старты».
Соблюдение правил игры
Чтобы помочь каждому ребёнку занять достойное место в коллективе, преодолеть неуверенность, вызвать желание выполнять не только второстепенную, но и главную роль в игре, полезно ввести правила поведения:
● каждый ребёнок имеет право участвовать в игре;
● желающие играть должны сообща договариваться, во что будут играть;
● ведущего выбирают дети с общего согласия всех участников игры;
● при обсуждении кандидатур надо объяснить, почему выбирают именно этого ребёнка (роль ведущего нужно заслужить);
● дети должны самостоятельно решать спорные вопросы, организованно заканчивать игру;
● если кому-то из участников не хочется больше играть, он должен сказать товарищам по игре и ведущему о причине своего ухода;
● все участники игры обязаны с уважением относиться друг к другу, считаться с мнением товарищей, проявлять требовательность к нарушителям правил;
● как ведущий, так и другие дети имеют право давать советы и расширять содержание игры с общего согласия всех участников.
Оценивая вместе со взрослым действия сверстников и их ошибки в игре, ребенок не только лучше усваивает правила, но и начинает осознавать собственные просчеты. Играя по-честному, то есть по правилам, дети завоёвывают одобрение взрослого, признание и уважение сверстников.
Педагогически грамотное распределение ролей
Один из ответственных моментов в детских играх – распределение ролей. Для многих подвижных игр требуются капитаны, водящие, то есть командные роли. Игровая практика накопила немало демократических примеров распределения ролей, таких, как жеребьёвка, считалки, бросание кубика с цифрами и т.п.
Что важно для педагога при распределении ролей?
— Помочь неавторитетным укрепить свой авторитет;
неактивным - проявить активность;
недисциплинированным – стать организованными;
новичкам или детям, сторонящимся коллектива сверстников, – сдружиться со всеми.
— Объяснить значимость не только командных, но и второстепенных ролей.
— Предусмотреть активное участие детей в игре: ребёнок выйдет из игры, если ему нечего делать.
— Не использовать в игре отрицательные роли.
Оборудование и оснащение игровой площадки
Место для игры должно соответствовать её содержанию, количеству играющих и быть безопасным для детей.
В подвижной игре, как и в большом спорте, результат иногда зависит не только от собственных усилий, но и от внешних факторов: случайных обстоятельств, погодных условий. Если ребёнок старается выиграть и чувствует, что у него для этого есть все шансы, то проигрыш из-за вмешательства посторонних людей, луж, ямок и других помех воспринимается им как трагедия и может нанести вред его эмоциональному состоянию. Отсюда вытекает педагогическое требование: чем значимее для ребёнка победа в эстафете или любой игре, где в конце определяются победители, тем тщательнее следует продумать условия для проведения игры и подобрать спортивный инвентарь.
Сам педагог не должен прерывать детей во время игры без серьёзной на то причины. Таким образом, подвижные игры можно воспринимать как повседневную детскую забаву, удовлетворяющую потребность организма в движениях, совместной деятельности и радостных эмоциях, а можно рассматривать как педагогическое средство не только физического, но и социального развития дошкольников. Всё дело в знании методических и психолого-педагогических аспектов руководства подвижными играми и заинтересованности воспитателя в развитии у дошкольников социально значимых качеств: смелости, уверенности, смекалки, взаимовыручки, самоконтроля и адекватной самооценки, умения переживать поражение и добиваться победы.
Перечисленные качества помогут ребёнку комфортно чувствовать себя не только в знакомом коллективе сверстников, но и в новом школьном коллективе, где на первое место выйдет учебная деятельность, которая также требует сообразительности, уверенности в знаниях, самоконтроля, терпения, умения рисковать и преодолевать трудности.
Материал представлен Михеевой Е.В.,
старшим преподавателем кафедры педагогики и психологии
P.S.
По данной тематике рекомендуем ознакомиться с материалами:
- Развитие самосознания в дошкольном возрасте
- Влияние игр на развитие самооценки дошкольников
- Развитие самооценки у детей старшего дошкольного возраста на занятиях английским языком
- "Формирование самооценки старших дошкольников в игровой деятельности" Уманец Л.И.
- "Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников" Уманец Л.И. //Вопросы психологии. 1987, № 4, с.61 -67
- Психокоррекционная работа с тревожными детьми - Повышение самооценки
- Мурашова Е.В. Ваш непонятный ребенок
- "ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ ПОЗИЦИЙ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА" Вовчук М.А.
- "ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ К ПРОГРАММЕ «РАЗВИТИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»" Вовчук М.А.
- Основные направления в работе воспитателей по формированию адекватной самооценки детей"
- Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста
- "Развитие самосознания детей старшего дошкольного воз- раста в условиях предшкольной подготовки: Монография." Борозинец Н.М. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. – 125 с.
- Рекомендации по формированию адекватной самооценки у старших дошкольников
- Развитие самосознания и самооценки в дошкольном возрасте.(Источник: "Детская психология" Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько)
- «Психология развития и возрастная психология: конспект лекций» А. В. Акрушенко, О. А. Ларина, Т. В. Каратьян - М.:Эксмо, 2008.- 68 с.
Конспект лекций по курсу «Психология развития и возрастная психология» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ и предназначен для освоения студентами вузов специальной дисциплины.
ЛЕКЦИЯ № 7. Общение в дошкольном возрасте как показатель успешного развития личности
ЛЕКЦИЯ № 11. Деятельностный подход к формированию личности. Становление самооценки
ЛЕКЦИЯ № 18. Влияние семьи и воспитания на формирование личности
ЛЕКЦИЯ № 21. Условия развития личности и изменения психофизиологических функций
ЛЕКЦИЯ № 22. Причины, пагубно влияющие на развитие ребенка
ЛЕКЦИЯ № 23. Основные типы неправильного воспитания ребенка. Умственные различия детей как следствие
- "Психология личности: конспект лекций" Гусева Т.И., Каратьян Т.В. - Эксмо, 2008. - 38 c.
Данное издание предназначено для подготовки студентов к сдаче экзаменов. Основные концепции предмета изложены в доступной форме. Книга будет незаменимым помощником для тех, кто желает быстро подготовиться к экзамену и успешно его сдать.
ЛЕКЦИЯ № 10. Самооценка личности
ЛЕКЦИЯ № 11. Личность и коллектив
ЛЕКЦИЯ № 14. Общение и межличностные отношения
ЛЕКЦИЯ № 17. Понятие конфликта
ЛЕКЦИЯ № 19. Конфликт между личностью и группой
ЛЕКЦИЯ № 20. Основные межличностные стили разрешения конфликтов
ЛЕКЦИЯ № 22. Развитие личности ребенка-дошкольника
ЛЕКЦИЯ № 23. Развитие личности в младшем школьном возрасте
ЛЕКЦИЯ № 28. Мотивационные предпосылки социализации личности
ЛЕКЦИЯ № 29. Социализация личности
- "СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ: Как творчески развивать ребенка"
(Источник: www.psyportal.info)
1. Отвечайте на вопросы ребенка терпеливо и честно.
2. Воспринимайте вопросы и высказывания ребенка всерьез.
3. Предоставьте ребенку комнату или уголок исключительно для его дел.
4. Найдите место, где ребенок смог бы показывать свои работы и достижения.
5. Не ругайте ребенка за беспорядок на столе, если это связано с его творческим процессом. Однако требуйте приводить рабочее место в порядок после его окончания.
6. Покажите ребенку, что его любят и принимают безусловно, таким какой он есть, а не за его успехи и достижения.
7. Поручайте своему ребенку посильные дела и заботы.
8. Помогайте ему строить свои собственные планы и принимать решения.
9. Помогайте ему улучшать результаты своей работы.
10. Берите вашего ребенка в поездки по интересным местам.
11. Помогайте ребенку общаться с ровесниками из разных культурных слоев.
12. Не сравнивайте своего ребенка с другими, указывая при этом на его недостатки.
По материалам периодической печати.
- "СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ: Как не надо хвалить ребенка."
(Источник: www.psyportal.info)
1. Вредно, если хвалят ребенка за то, что ему дается легко, за то, что ему дано самой природой. Похвала не за труд, не за усилие, а всего лишь за наличие способности не дает ничего, что действительно было бы необходимо ребенку для его развития. А навредить она может, особенно при ее повторении. Повторение похвалы без необходимости действует как наркотик: ребенок привыкает к ней и ждет ее. Он проникается чувством своего превосходства над другими, а если не приучен к труду, реализующему его способности, то может не состояться как личность: эгоцентризм полностью замкнет его на себе, он весь уйдет в ожидание восхищения и похвал. Их прекращение вызовет тот хронический дискомфорт, из которого рождаются зависть, мелочная обидчивость, ревность к чужому успеху, подозрительность и прочие тягостные атрибуты эгоцентризма, несостоявшегося "гения".
2. Вдвойне вредно хвалить того, кому что-то дается легко, ставя его в пример тем, кому это же дается трудно, вопреки усилиям. Ругая одного и хваля другого, навязывая его как пример первому, их противопоставляют друг другу. Сам факт несправедливой оценки усилия, вернее - замалчивание, игнорирование его, тяжело травмирует психику ребенка (и не только ребенка!). Это снижает побуждение к делу. А противопоставление не может вызвать желания "брать пример" с того, кого несправедливо хвалят. Напротив, оно только отодвигает их друг от друга, угнетая одного и развращая другого. Противопоставление культивирует нездоровое соперничество, которое стимулирует вовсе не прилежание, а эгоцентрические тенденции. Противопоставлением можно вызвать негативизм, отказ от тех видов деятельности, которые не гарантируют успеха.
3. Вредно, когда хвалят слишком часто, безо всякой необходимости и неискренне. Это и обесценивает похвалу, и приучает к дешевому успеху, и способствует бездумному отношению к тому, что исходит от старших. Наблюдая за детьми, за их старшими, вы сами сможете увидеть и другие вредности необдуманной похвалы.
Н.В.Жутикова
"Психологические уроки обыденной жизни"
http://chat.home.ru/homes/Losharik
- "СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ: Как надо хвалить ребенка."
(Источник: www.psyportal.info)
Хвалить надо только искренне, серьезно и убедительно. Отпускать похвалу в дозах, соразмерных с ее целью!
Для чего нужна похвала ребенку? Для того чтобы придать ему уверенность в себе, если ее не хватает. Придать силы. Восстановить утраченное эмоциональное благополучие. Компенсировать нанесенный кем-то ущерб (любой)...
Ребенку нужен огромный запас оптимизма на всю предстоящую жизнь. Назначение похвалы - пополнить этот запас или компенсировать его утрату.
Среди полуграмотных стареньких прабабушек и прадедушек есть многомудрые воспитатели, очень чуткие к действию слова: "Хвалить-то с умом надоть!" И если замеченая ими редкая и нужная способность в ребенке, они не скроют ее от него, дадут ему понять, что одарен. Но как! Мысль о ценности отпущенного природой дара внушается одновременно с мыслью об ответственности за этот дар, о серьезном к нему отношении: "Дар - он вроде бы даром, а отрабатывать его - всю жизнь..."
С какой стороны ни посмотришь, дефицитом серьезного, вдумчиво-уважительного отношения к ребенку вызваны многие минусы в его развитии, в том числе и эгоцентризм - тот самый, который не проходит со временем, и врастает в характер, по-разному уродуя его. Один незаслуженно захвален и потому несносно спесив, заносчив, высокомерен. Другой - не по размерам вины - публично пристыжен (бытует, к примеру, еще такая чудовищная форма садизма в детских садах - насильственное обнажение ребенка перед сверстниками на осмеяние и стыд), и теперь долгие годы он испытывает либо потребность спрятаться (этакий "эгоцентризм наизнанку"), либо приступи жгучей ненависти ко всему, что не он, либо еще что-нибудь столь же аномальное. Третий, от природы стеничный (активный и сильный), не получил содержательной, созидающей направленности своей активности и теперь грубо навязчив в своем потребительском эгоизме. Четвертый, привычно стоя в углу класса, обретает статус шута, но не такого, из которого мог бы получиться хороший цирковой клоун: у Юрия Никулина кроме таланта великого шута есть тот уровень человеческого достоинства, который вызывает глубокое уважение, адекватное глубине этой богатой личности и серьезного актера. А кривляние из угла на потеху классу, вызванное потребностью компенсировать эмоциональную ущербность своего положения, становится - опять же на долгие годы - одним из ведущих штрихов психологического портрета: в нем самый жалкий вид эгоцентризма, который почти исключает самоуважение (а зачастую и без "почти").
Пятый... Десятый... Вариантов эгоцентризма, помноженных на различные степени его патологии, необозримое множество...
Н.В.Жутикова
"Психологические уроки обыденной жизни"
http://chat.home.ru/homes/Losharik
- Как мы можем помочь нашему ребенку приобрести чувство собственного достоинства (http://forums.rusmedserv.com)
Оригинал Caring for Your School-Age Child: Ages 5 to 12 (Copyright © 2003 American Academy of Pediatrics)
Как мы можем помочь нашему ребенку приобрести здоровое чувство собственного достоинства.
По определению, чувство собственного достоинства – это то, как человек воспринимает себя, другими словами, мысли и чувства о себе и способность достигать цели определенным важным для него образом. Чувство собственного достоинства формируется не только посредством собственных ощущений и ожиданий ребенка, но также через ощущения и ожидания значимых в его жизни взрослых – что о нем думают, как к нему относятся родители, учителя и друзья. Чем ближе воспринимаемое им "я" (то, как он себя видит) приближается к его идеальному "я" (то, каким он хочет быть), тем выше его самооценка.
Для формирования здорового чувства собственного достоинства детям нужно приобрести все или некоторые из нижеперечисленных качеств:
Чувство безопасности.
Ваш ребенок должен чувствовать себя в безопасности и чувствовать безопасность своего будущего («Что со мной будет?»).
Чувство принадлежности.
Ваш ребенок испытывает потребность быть принятым и любимым другими людьми, начиная с семьи и продолжая такими группами, как друзья, одноклассники, спортивная команда, церковь и даже среди соседей. Без этого приятия групповой принадлежности, он может чувствовать себя отверженным, одиноким и растерянным без «дома», «семьи» или «группы».
Чувство смысла.
У вашего ребенка должны быть цели, которые раскрывают ему смысл происходящегои показывают способы, позволяющие направить свою энергию к достижению успеха и самовыражению. Если у него нет чувства смысла, он может чувствовать тоску, отсутствие цели, и даже возмущение, когда вы или кто-то другой направляет его деятельность.
Чувство собственной компетентности и гордость.
Ваш ребенок должен чувствовать уверенность в своей способности разрешать трудности,возникающие в его жизни. Подобное чувство развивается в результате успешного жизненного опыта самостоятельного решения проблем, когда ребенок, действуя творчески, достигает желаемого результата.
Для развития компетентности и уверенности необходимо, чтобы ваши ожидания по поводу ребенка соответствовали его возможностям, а не превышали и не преуменьшали их Если вы чрезмерно опекаете своего ребенка, или, напротив, он слишком независим от вас; если ожидания настолько высоки, что ребенок так и не достигает цели, он может почувствовать себя беспомощным и неспособным контролировать обстоятельства своей жизни.
Чувство доверия.
Вашему ребенку необходимо доверять вам и себе самому. Для достижения этого вам необходимо держать слово и выполнять обещанное, поддерживать ребенка и давать ему возможность чувствовать себя заслуживающим доверия. Это значит – верить вашему ребенку и относится к нему как к честному человеку.
Чувство ответственности.
Дайте вашему ребенку возможность показать вам, ЧТО он способен сделать. Позвольте ему выполнять задания без постоянного контроля за ним. Это покажет вашему ребенку, что вы ему доверяете и потому "не обращаете внимания" на то, что он делает.
Чувство содействия (внесения своего вклада в дело).
Ваш ребенок разовьет у себя чувство значимости и чувство ответственности за выполнение обязательств, если вы дадите ему возможность принимать участие и вносить значимый вклад в деятельность.
Чувства ребенка, обусловленные возможностью реального выбора и принятия решения
Ваш ребенок будет чувствовать, что он может контролировать события, если он сможет самостоятельно принимать решения или влиять на принятие важных для него решений. Этот выбор и решение должны соответствовать возрасту и способностям ребенка, а также семейным ценностям.
Чувство самодисциплины и самоконтроля.
Когда ваш ребенок стремиться получить больше независимости, ему необходимо почувствовать, что он может сделать это сам. Расскажите ему о своих ожиданиях, дайте рекомендации и предоставьте возможность проверить себя. И тогда он сможет поразмышлять, сделать выводы и подумать о возможном выборе поступков и их последствиях. Такой вид самосознания важен для его будущего развития.
Чувство поощрения, поддержки и вознаграждения.
Вашему ребенку нужно не только достичь успеха, но ему нужен и позитивный отклик и признание – реальное сообщение, что он справляется хорошо, радуя других и достигая успеха. Поощряйте и хвалите его не только за достижение поставленной цели, но и за приложенные усилия, и даже за малое изменение и улучшение. («Мне нравится, как ты ждал свою очередь», «Хорошая попытка, ты стараешься», «Молодец!») Давайте ответную реакцию сразу, как только сможете, чтобы усилить самооценку и помочь ребенку связать ваш комментарий с соответствующим поступком.
Чувство признания ошибок и неудач.
Вашему ребенку необходимо чувствовать себя комфортно, он не должен чувствовать себя поверженным когда допускает ошибки или терпит неудачу. Объясните, что эти препятствия или неудачи являются нормальной частью жизни и учебы, и что он может извлечь из них пользу. Пусть ваш поддерживающий конструктивный отклик и ваше признание его усилий возьмут вверх над чувствами неудачи, вины или стыда, которые ребенок может испытывать, восстанавливая его мотивацию и укрепляя надежду. Пусть ваша реакция будет конструктивной и конкретной («Если бросишь мяч так, тогда может получится»), а не негативной оценкой его личности («Ты такой неуклюжий», «У тебя никогда не получится»).
Чувство семейного достоинства.
Чувство собственного достоинства вашего ребенка изначально развивается в семье и таким образом находится под большим влиянием от чувств и восприятий семьи о себе. Некоторые из предшествующих комментариев имеют отношение и к семье при создании ее чувства собственного достоинства. Кроме того, помните, что семейная гордость необходима для самооценки ребенка и может взращиваться и поддерживаться разными способами, включая участие и вовлечение в общественную деятельность, прослеживание семейного наследия и предков, заботу о других родственниках.
Чувство собственного достоинства вашего ребенка изначально развивается в семье и таким образом находится под большим влиянием от чувств и представлений семьи о себе. Некоторые из предшествующих комментариев имеют отношение и чувству собственного достоинства семьи в целом. Кроме того, помните, что семейная гордость необходима для самооценки ребенка и может взращиваться и поддерживаться разными способами, включая участие и вовлечение в общественную деятельность, прослеживание семейного наследия и историю предков (или семьи, рода), заботу о других родственниках.
Семьи живут лучше, когда их члены обращают внимание на сильные стороны друг друга, избегают чрезмерной критики и поддерживают друг друга вне семейного окружения. Члены семьи верят и доверяют друг другу, уважают индивидуальные отличия и демонстрируют любовь друг к другу. Они находят время, чтобы побыть вместе, будь то праздники и особые события или просто для удовольствия.
Самойленко В.В.
(Источник: http://forums.rusmedserv.com)
- "САМООЦЕНКА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" Таланкина С.В. - ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» Нижневартовск, Россия, 2013 г. (www.scienceforum.ru)
Отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств личности.
К центральным образованиям личности, её ядру, относится самооценка. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но, несмотря на это, в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место. Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Став устойчивой, самооценка меняется с большим трудом.
Проблеме самооценки посвящено большое число работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, У. Джемс, Э.А. Голубева, Э. Эриксон, К. Роджерс и др.). Исследованию закономерностей формирования самооценки в детском возрасте посвящены работы Л.С. Выготского, В.В. Столина, О.А. Белобрыкиной, Л.И. Божович, Эльконина, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Л.И. Уманец и др.
Важным этапом в развитии осознания ребенком самого себя и становлении его самооценки признан старший дошкольный возраст, поскольку он связан с формированием новых психологических механизмов регуляции деятельности и поведения.
Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя поотношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества. Развитыми личностными новообразованиями детей старшего дошкольного возраста являются произвольность, креативность, самостоятельность, становление нравственной позиции и возникновение обобщённо - интеллектуального переживания.
В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания.
В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть"). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.
У детей в период дошкольного детства проявляется способность к конструктивным взаимодействиям с окружающими, что приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире по отношению к сверстникам и реальной действительности.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.
В тоже время существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного возраста играет общение со сверстниками. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами.
Принято считать, что самооценка дошкольника формируется в деятельности и в его отношении к ней. Как показали исследования В. А. Горбачевой, Р. Б. Стеркиной, для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка. В разных видах деятельности самооценка разная.
Так, в игре, как в ведущей деятельности дошкольника, самооценка и ее особенности проявляются в формировании межличностных отношений. В процессе общения со сверстниками, при обмене оценочными воздействиями, возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами.
Благодаря трудовой деятельности в дошкольном возрасте закладываются основыбудущего профессионального самоопределения. Трудовые действия составляют операционную сторону трудовой деятельности дошкольника. Коллективный характер активности старших дошкольников приводит к необходимости обсуждать план своей совместной деятельности, распределять участки работы и согласовывать их между собой, определять ответственных за полученный результат. В результате совместной работы дошкольников в них развиваются навыки самоконтроля и самооценки на основе сравнения собственной работы с плодами труда ровесников.
Изобразительная деятельность понимается как художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому предмету. Являясь одной из самых интересных, изобразительная деятельность позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни, то, что их взволновало, вызвало положительное отношение (а иногда и отрицательное, и страх, и тогда, прорисовывая эти явления, ребенок как бы изживает вызванный ими страх).
В результате исследований было выявлено, что дети, стремящиеся выделить себя через деятельность, чаще завышают свои самооценки; если выделение происходит через сферу отношений, самооценка обычно бывает заниженной.
Для старших дошкольников, стоящих на пороге кризиса 6-7 лет, характерна несколько завышенная самооценка. В условиях привычной деятельности (в игре, рисовании) они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной, а в незнакомой ситуации – завышена, т.к. дети еще не могут правильно оценить себя. К концу старшего дошкольного возраста у большинства дошкольников формируется адекватная самооценка.
В определении различных типов самооценки детей старшего дошкольного возраста отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.
Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию.
Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны.
Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников.
Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.
(Источник: www.scienceforum.ru)
- "Психологические особенности самооценки дошкольников из семей с гармоничным и дисгармоничным типами" Комарова, Т.К. // Современная семья и проблемы семейного воспитания: сборник научных статей II Международной научно-практической конференции, 20 марта 2012 г., МГУ имени А.А.Кулешова, г. Могилев. - Могилев: УО «МГУ имени А.А.Кулешова», 2012. - С.153-156.
В процессе формирования личности одним из наиболее значимых аспектов является формирование ее целостного самосознания, где важнейшим компонентом выступает самооценка. Она является достаточно устойчивым образованием, способным оказывать решающее влияние на становление человека как природного, социокультурного и духовного индивида.
Именно в дошкольном возрасте начинают оформляться первые, наиболее значимые составляющие самооценки, когда ребенок начинает осознавать свое «Я» и оценивать его, глядя на себя глазами близких взрослых, воспитывающих его. Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке чрезвычайно велика : ребенок стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Поэтому одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка в данном возрасте, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, которая во многом определяет направление этого развития.
Становление личности ребенка в семейном социуме предполагает, что первостепенную роль в формировании отношения дошкольника к себе играет отношение к нему значимых взрослых из круга ближайшего общения и, прежде всего, родителей. Свое отношение к ребенку родители транслируют через оценочные воздействия, направленные на него. Педагогически целесообразные и психологически грамотные парциальные оценочные воздействия родителей должны осуществляться ими с учетом уже сложившейся к актуальному моменту самооценки ребенка, поддерживать или корректировать её. От этого во многом зависит психологическое благополучие дошкольника, переживание им эмоционального принятия-непринятия родителями и т.п.. В этой связи можно говорить о родительской оценке как факторе стабилизации-дестабилизации сформировавшегося у дошкольника представления о себе. Такая постановка вопроса делает актуальной проблему не только личностной, но и коммуникативной ( «Я глазами других») рефлексии дошкольника, то есть не только его самооценки, но и ожидаемой оценки, а, следовательно, и соответствия- несоответствия оценочных воздействий родителей этим ожиданиям.. Иными словами, устойчивость-неустойчивость сформировавшегося у дошкольника представления о себе можно рассматривать как результат подтверждения-опровержения его самооценки, а также соотнесенности оценки, ожидаемой им от значимого взрослого, с реальной оценкой последнего.
В этой связи было предпринято исследование, в котором изучались особенности соотношения самооценки дошкольника, его ожидаемой оценки и реальной родительской оценки в семьях с гармоничным и дисгармоничным типами воспитания.
(Источник: www.lib.grsu.by)
- "Изучение самооценки дошкольников в условиях депривации детско- родительских отношений." Попрядухина Н.Г. - Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет», г. Орск, Россия, 2010 г. (http://nkras.ru)
Сложная и многогранная проблема развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях депривации, является одной из самых актуальных в настоящее время. Расширяется сеть заведений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Социальное сиротство – это мало объяснимое явление, очень тяжелое для детей и трудное для понимания нормальными взрослыми людьми.
Самооценка - оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Большую роль в формировании самооценки играет собственный опыт личности и, усваиваемый ею, общественный коллективный опыт.
У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражения им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательноевоздействие. А завышенные искажают представление детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизации семьи ребенка. Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представления ребенка о результатах своих действий.
По мнению многих ученых, отрыв ребенка от биологической семьи и в первую очередь от матери, помещение его в учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обуславливает развитие психической депривации.
Влияние ранней госпитализации, дефицит семейных связей, «наслоение» депривации различных видов приводят к снижению интеллектуальных возможностей ребенка и тяжелым последствиям для личностных функций, аберрации личности, нарушению эмоциональной сферы, самосознания. Основной контингент в детских домах составляют дети, имеющие родителей.
Момент отрыва от близкого взрослого является травмирующим для ребенка, и этот комплекс сохраняется у него в течение всей жизни. Впоследствии у него наблюдаются повышенная личностная тревожность и чувство неполноценности. Нарушение привязанности может повлиять на социальные контакты ребенка, на формирование адекватной самооценки, чувства собственного достоинства, способности понимать эмоции других людей. Неразвитость отношений привязанности между матерью и ребенком в дальнейшем преобразуется в стабильное отвержение собственной личности и является основной причиной развития у ребенка низкой самооценки.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. Они отличаются от своих ровесников растущих в семье. Так, в исследованиях Н.Н.Авдеевой отмечается, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем у их сверстников из детского сада. Дети из детского сада, как правило, активно обращаются к сверстникам по самым разнымповодам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устрем- ляются именно к другому ребенку, а не к взрослому. Взаимодействие детей очень свободное и раскованное. Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 раза реже обращаются к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводятся, обычно, к простым обращениям и указаниям.
Наиболее общие последствия ранней психической депривации подробно и глубоко проанализированы Й. Лангмейером и 3. Матейчиком. На наш взгляд, проблема формирования адекватной самооценки у воспитанников детского дома становится ключевой в развитии личности в неблагоприятных условиях депривации детско-родительских отношений.
Изучение проблемы развития самооценки личности не нова для современной отечественной и зарубежной психологии, ее отражение можно найти в трудах Н. Н. Авдеевой, В. А. Алексеевой, И. С. Кона, А. И. Липкиной, Т. Э. Мисюриной, Т. Л. Мироновой, В. В. Столина, А. Г. Спиркина, Т. С. Токарской, И. И. Чесноковой и др., а также в работах К. Хорни, Б. Ф. Скиннера, Д. Келли, А. Адлера, К. Роджерса, 3. Фрейда. Специфику развития личности в закрытых детских учреждениях активно изучали М. И. Лисина, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, а в последние годы — М. Ю. Кондратьев, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан, Э. А. Минкова. Однако проблема развития самооценки ребенка в условиях детского дома представлена в единичных работах (Е. Т. Соколова, Н. Н. Авдеева, Р. Берн).
На основе анализа психолого-педагогической литературы были определены диагностические методики, которые, по нашему мнению, позволили наиболее полно отследить самооценку дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Исследование проводилось по классической схеме - в 3 этапа: констатирующий, формирующий, и контрольный эксперимент.
Анализ результатов исследования показал, что из 10 человек экспериментальной группы 6 ребенка (60 %) имеют низкий уровень самооценки. По нашим наблюдениям эти дети выделяются среди остальных сверстников, они боязливы, малообщительны, застенчивы, внешне неаккуратны, неряшливы. 4 человека (40 %) - имеют средний уровень самооценки, качественный анализ их отношение к самому себе и оценки своих поступков и действий - ближе к адекватному. В эксперименте участвовали 5 мальчиков и 5 девочек. Низкий уровень самооценки в группе мальчиков был выявлен у 3 испытуемых, 2 испытуемых – имеют средний уровень. В группе девочек - низкий уровень самооценки имеют 3 испытуемых, 2 испытуемых – средний уровень. Таким образом, гендерных различий в определении уровня самооценки не наблюдалось.
Анализ полученных результатов определил стратегию формирующего эксперимента, который заключался в разработке и апробации системы занятий для решения проблемы. Коррекционно-развивающая работа велась по двум направлениям: «ребенок - педагог», «ребенок - психолог». Эти направления обеспечивали скоординированность работы, направленной на формирование адекватной самооценки дошкольников, оставшихся без попечения родителей.
По окончанию коррекционно-развивающих занятий у 6 испытуемых уровень самооценки повысился с низкого уровня до среднего. Изменились в положительную сторону качественные характеристики своих личностных качеств, внешности, поступков и поступков других детей. При этом следует отметить, что их вербальные высказывания о себе стали мягче и содержательнее. В то же время у 4 испытуемых уровень самооценки не изменился, остался на среднем уровне.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал положительную динамику уровня самооценки испытуемых, что является свидетельством эффективности разработанной системы занятий для формирования адекватной самооценки детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Дети не только почувствовали себя увереннее, но и научились адекватно ситуации взаимодействовать со сверстниками. Однако воспитатели должны продолжать работать в данном направлении, хвалить детей за все их достижения, и адекватно реагировать на проступки, чтобы дети как можно меньше ощущали на себе условия депривации детско-родительских отношений.
Литература:
1. Боков А.В., Шульга Т.И. психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: Учебное пособие.-М.:Изд-во УРАО,2001.-98 с.
2. Колотыгина Е.А. Адекватная самооценка – важнейшее направление личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Е.А. Колотыгина // Лишенные родительского попечения.- М, 1991.- С.122-126 3. Психология детства / Под ред. А.А.Реана.- М.: ОЛМА-ПРЕСС,2003.- 350 с.
(Источник: http://nkras.ru)
- "Что такое самооценка и как она складывается в младшем школьном возрасте" Абакшина С.В. (http://festival.1september.ru)
- "СВЯЗЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ОТЦА С САМООЦЕНКОЙ ДОШКОЛЬНИКОВ (автореферат)" Удальцова М.О. - ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет», 2010 г. (www.uniyar.ac.ru)
Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах, входящих в перечень, рекомендуемый ВАК:
1. Удальцова, М.О. К проблеме исследования родительской позиции отца и самооценки дошкольника / М.О. Удальцова // Вестник Университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. 3 – М.: ГУУ, 2009. - №32. – С. 118-120.
Публикации в других изданиях:
1. Удальцова, М.О. Проблема самооценки дошкольников из неполных семей / М.О.Удальцова // Вестник НСО. Серия: «Психолого- педагогические науки и социальная работа». Вып.4. – Вологда, Русь, 2006. – С. 88 – 91.
2. Удальцова, М.О. Самооценка дошкольников из неполных семей / М.О.Удальцова // Интеллектуальное будущее Вологодского края. Тезисы межвузовской научной студенческой конференции. – Вологда, Русь, 2006. – С. 101.
3. Удальцова, М.О. Особенности самооценок и ожидаемых оценок от значимых взрослых дошкольников из неполных семей / М.О.Удальцова // Вестник НСО. Серия: «Психолого-педагогические науки и социальная работа». Вып.5. – Вологда, Русь, 2008. – С. 95- 98.
4. Удальцова, М.О. Взаимосвязь детско-родительских отношений и самооценки дошкольника на примере неполной семьи / М.О. Удальцова // Психология XXI столетия. Т.2. – Ярославль: МАПН, 2008. – С. 240 -242.
5. Удальцова, М.О. Родительские позиции отца в семьях дошкольников / М.О.Удальцова // Молодой психолог. Приложение к журналу Вестник ПГПУ. Серия Психология. №1. – Пермь, Полиграфкомплект, 2009 – С. 106-107.
6. Удальцова, М.О. Особенности самооценки как важного личностного образования старшего дошкольника в связи с типом его семьи / М.О. Удальцова // «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика»: материалы Международного конгресса, Кострома, 10-13 сентября 2009, Том 1. -М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009.- С. 358-362.
7. Удальцова, М.О. Исследование уровня и дифференцированности самооценки старшего дошкольника из разных типов семьи / М.О.Удальцова // Актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии: материалы XII Международной студ.-асп. науч. конф. – Вып 12. - Пермь, 2009.– С. 335-359.
8. Удальцова, М.О. Исследование специфики самооценки как компонента самосознания личности дошкольника из разных типов семьи / М.О. Удальцова // Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире: Материалы международной научной конференции. – Саратов: ООО «Приволжское издательство», 2009.- С. 221-224.
- "САМОСОЗНАНИЕ РЕБЕНКА 5-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО- РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ." Н.С. Лещенко, Н.В. Флёрко - Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Гродно. (www.lib.grsu.by)
В статье представлены результаты исследования самосознания ребенка 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Изложены направления коррекционно-развивающей работы с ребенком и его родителями на основе полученных результатов констатирующего эксперимента.
Одной из важнейших задач воспитания ребенка является создание оптимальных условий для его социализации в обществе. При этом, с одной стороны, должен быть обеспечен процесс усвоения ребенком социального опыта, а, с другой стороны, формирование у него навыков эффективного использования данного опыта в процессе взаимодействия с другими детьми и взрослыми.
В процессе включения индивида в социальную среду меняется позиция личности в ней и формируется самосознание личности. В онтогенезе самосознание играет важную роль в постепенном переходе от импульсивной, непроизвольной активности к произвольной. Произвольность является признаком проявления воли ребёнка.
Самосознание включает в себя три компонента: когнитивный, эмоциональный и волевой [3]. Самооценка и воля, являясь структурными компонентами самосознания, выполняют определённые функции и находятся в тесной взаимосвязи. Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Основная функция воли - сознательная регуляция активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. поэтому, осуществляя коррекцию одного компонента самосознания, можно формировать другие.
На формирование самосознания первостепенное влияние оказывает то отношение, которое проявляется по отношению к ребенку со стороны окружающих и значимых для него людей. С опорой на это отношение у ребенка формируется представление о себе, о своих возможностях, у него вырабатывается определенное отношение к самому себе, что накладывает отпечаток на протекание всех видов деятельности ребенка.
Большое значение отношение окружающих имеет для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что имеющиеся у ребенка речевые нарушения непосредственно отражаются на протекании психических процессов и на взаимодействии с окружающими людьми.
Исследователи отмечают у детей с нарушениями речи крайне низкую способность к реализации усвоенных знаний в практической деятельности (Г.С. Гуменная), отставание в формировании психических функций, в основе которых лежит знаково-символическое опосредование (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина), низкую речевую активность (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.), снижение внимания к речевому окружению и недостаточно активная наблюдательность (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К. Маркова и др.), трудности выработки и патологическая инертность речевых стереотипов (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.) и, как следствие, затруднения в актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), речевая беспомощность в новых ситуациях и хаотичность действий при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт), снижение способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин). Совокупность перечисленных особенностей, в той или иной мере связанных с нарушением речевого развития, создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста, одним из которых является самосознание.
В связи с этим была обозначена цель нашего исследования: изучить особенности самооценки и воли как компонентов самосознания у дошкольников 5 лет с общим недоразвитием речи (ОНР).
Для изучения самооценки нами были использованы методики «Изучение системы детских самохарактеристик» [1] и «Лесенка» [5]. Изучение волевого компонента самосознания проводилось нами с помощью методики «Найди и вычеркни» [4], использованная в связи с представлениями П.Я. Гальперина о внимании как формирующемся навыке самоконтроля [2].
Исследование проводилось на базе ДОУ №66 г. Гродно. В исследовании приняло участие 12 детей в возрасте 5 лет с ОНР (II-III уровень).
Методика «Изучение системы детских самохарактеристик» проходила по типу беседы и предполагала ответы ребенка на определенные вопросы (Расскажи, какой ты, каким себя считаешь? Каким тебя считает мама? и др.) Если при ответе на все вопросы кроме первого дети называли отрицательные качества, то у них спрашивали, правы или они, а также просили объяснить правильность ответа.
На основе анализа результатов проведения данной методики были выявлены следующие особенности представлений о себе дошкольников 5-летнего возраста с ОНР (II- III уровень):
- количество самооценок всех детей не превышало 2-3 самооценочные характеристики; чаще всего дети оценивали себя такими положительными характеристиками как «хороший», «добрый», «весёлый»;
- ожидаемые со стороны микросоциума оценки у дошкольников колебались в диапазоне от 1 до 3 характеристик;
- эмоциональная окраска оценок носила преимущественно положительную направленность;
- дети правильно идентифицировали свою принадлежность к определённому полу;
- отмечались трудности самоанализа;
- у детей были выявлены трудности аргументации выявленных характеристик;
- было отмечено неумение аргументировать причины отрицательных оценок со стороны взрослых;
- в ответах практически всех детей присутствовали констатирующие ответы типа «Я хороший».
Методика «Лесенка» предполагала предъявление каждому ребёнку рисунка лестницы, состоящей из семи ступенек. После подробной инструкции ребёнку задавались вопросы (На какую ступеньку ты сам себя поставишь? На какую ступеньку тебя поставит мама? и т.д.). Прежде всего, оценивалось, на какую ступеньку сам себя поставил ребёнок.
Большинство обследуемых детей поставили себя на ступеньку «очень хорошие» или «самые хорошие дети», что говорит о положительной оценке ими себя и высокой самооценке. Однако 42% детей поставили себя на нижние ступеньки лестницы, аргументируя это своим плохим поведением, непослушанием. Такая оценка себя говорит о том, что ребёнок не уверен в себе, скорее всего эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых.
Об отношении взрослых к ребёнку и их требованиям стало известно из анализа ответов детей на вопрос, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитатель. 59% детей считают, что воспитатель поставит их на одну из нижних ступенек. У части из них данные результаты являются показателем наличия адекватной и правильной самооценки, так как из беседы с воспитателем стало известно, что эти дети действительно плохо себя ведут и иногда получают замечания. Оставшиеся 41% предположили, что воспитатель поставит их на ступеньку «очень хорошие» или «самые хорошие дети», потому что «хорошо себя ведут». 50% детей думают, что родители поставили бы их на одну из нижних ступеней, что говорит о том, что родители возможно слишком требовательны к детям, часто акцентируют внимание на плохом поведении своего ребёнка, ругают или наказывают его.
Согласно полученным результатам можно отметить, что для большинства обследуемых дошкольников с ОНР характерна завышенная самооценка. Но у значительного процента (42 %) обследованных детей 5-летнего возраста с ОНР самооценка занижена, что говорит об отрицательной оценке детьми себя, неуверенности в своих силах и повышенной чувствительности к критике. Причиной заниженной самооценки, на наш взгляд, может быть, во-первых, наличие у детей нарушения речевого развития, что отрицательно влияет на их взаимодействие со сверстниками и взрослыми, и, во-вторых, стиль воспитания в семье, связанный с защитой ребенка от негативных факторов социальной среды и ограничением его самостоятельности в освоении окружающего мира и установлении социальных контактов.
В методике «Найди и вычеркни» ребёнку был предоставлен рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигурок. Дети получали задание найти и вертикальной чертой зачеркнуть треугольники, а горизонтальной - кружки. Каждый ребёнок работал 2,5 минуты, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорились слова «стоп» и «начинай».
При изучении динамики допущенных детьми ошибок, а также наблюдения за каждым из детей в процессе работы мы выяснили, что для дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень) характерны:
- быстрая утомляемость;
- неустойчивость внимания;
- трудности самоконтроля.
В среднем у детей отмечалось повышение устойчивости внимания и работоспособности на протяжении первых 1,5 минут, после чего данные показатели снижались. На протяжении последующей минуты была отмечена практически стабильная устойчивость внимания. Это позволяет говорить о быстрой утомляемости детей 5 лет с ОНР в процессе выполнения задания, связанного с необходимостью концентрации внимания.
Выявленные особенности позволяют говорить о наличии практически у половины детей 5-летнего возраста с интеллектуальной недостаточностью заниженной самооценки. У детей отмечаются трудности в выделении присущих им качеств и характеристик. Данные особенности оказывают отрицательное влияние на протекание деятельности у ребенка с ОНР. Такой ребенок сомневается при подборе необходимых способов выполнения деятельности, не уверен в правильности полученного результата, испытывает застенчивость при необходимости начать или поддержать разговор.
Таким образом, выявленные в ходе исследования особенности самооценки и волевых процессов дошкольников 5 лет с ОНР (II-III уровень) позволяют говорить о целесообразности разработки и проведения соответствующей коррекционно-развивающей работы. Основными направлениями данной работы, на наш взгляд, должны быть следующие.
1. Организация и проведение групповых форм коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими схожие проблемы в формировании личности, в частности, заниженную самооценку. С использованием игровых приемов и различных дидактических игр на групповых занятиях необходимо направлять усилия на формирование у детей с ОНР коммуникативных навыков, способности оценивать себя, умения находить привлекательные для себя виды деятельности, анализировать процесс выполнения предлагаемых заданий, сравнивать полученный результат с первоначальным условием задания. Каждое занятие в группе должно сопровождаться анализом своего состояния, а также проговариванием в конце занятия тех изменений, которые произошли у ребенка за время занятия (настроение, практические и речевые навыки, представление о себе). Происходящие изменения сначала анализируются педагогом совместно с ребенком, а затем постепенно уменьшается доля участия педагога в данном процессе. Важным условием эффективности проведения групповых занятий является акцентирование внимания ребенка на малейших успехах, достигнутых им на проводимых занятиях.
2. Организация работы с родителями по формированию у ребенка адекватной самооценки. Условия семейного воспитания оказывают существенное влияние на формирование у ребенка представления о себе, которое в целом формируется у любого человека на основе оценивания его другими людьми. Ребенок с ОНР рядом с родителями или другими близкими людьми, их заменяющими, должен чувствовать защищенность, любовь и принятие его, не смотря на имеющиеся нарушения. Именно поэтому родные люди являются для ребенка с ОНР значимыми, на мнение которых он ориентируется в своей деятельности. При наличии отрицательного оценивания ребенка со стороны родителей, фиксации внимания на недостатках у него формируется аналогичное представление о себе, что и приводит к формированию заниженной самооценки и стремлении отказаться от взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками. Поэтому работа с родителями является не менее значимой, чем проведение коррекционно-развивающей работы. Односторонняя работа с ребенком только со стороны дошкольного учреждения при сохранении неадекватных условий воспитания ребенка с ОНР в семье не позволит достигнуть эффективного результата. Основными видами работы с родителями могут выступать: беседа, проводимая специалистами (педагогами, медицинскими работниками, логопедом, психологом) с группой родителей по вопросам особенностей формирования личности в условиях имеющегося нарушения; индивидуальные консультации родителей по интересующим их вопросам воспитания и организации досуга ребенка; привлечение родителей к проведению совместных мероприятий в группе детей с ОНР, посещающих групповые коррекционно-развивающие занятия. Воспитатель дошкольного учреждения должен поддерживать постоянную связь с родителями ребенка с ОНР, интересоваться успехами ребенка дома, информировать родителей об успехах ребенка на занятиях в группе.
Организация работы по рассмотренным направлениям позволит сформировать у ребенка 5-летнего возраста с ОНР адекватное представление об имеющихся у него возможностях и качествах личности, что создаст более прочную основу для осуществления деятельности и обеспечит ребенка запасом коммуникативных навыков для взаимодействия его с окружающими.
Список литературы
1. Белобрыкина, О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте / О. А. Белобрыкина. - СПб.: Речь, 2006. - 320 с.
2. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по вниманию / Моск. ун-т; под ред. А.К. Леонтьева, [и др]. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - С. 220-228.
3. Ефимкина, Р.П. Детская психология: методические указания / Р. П. Ефимкина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 49 с.
4. Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС,1998. - 632 с.
5. Специальная психология: учеб.-метод. пособие / авт.-сост. Н.В. Флёрко. - Гродно: ГрГУ, 2007. - 191 с.
(Источник: www.lib.grsu.by)
- "ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" Кисова В. В. ФГБО ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)», Нижний Новгород, Россия, 2012 г. (www.science-education.ru)
Статья посвящена актуальному направлению коррекционной психологии: формированию самооценки в учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Дан краткий обзор основных психолого-педагогических исследований по проблеме развития самооценки у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Представлены основные характеристики самооценки шестилетних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, полученные в ходе экспериментального исследования. В статье освещаются этапы коррекционной работы по формированию самооценки у дошкольников с ЗПР на занятиях продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация, ручной труд) в дошкольном образовательном учреждении. Оценивается эффективность предлагаемой коррекционной программы для детей с ЗПР.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 18. – С. 101-124.
2. Белопольская Н. Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики (старший дошкольный возраст): дис. … докт. психол. наук. – М., 1996. – 287 с.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
4. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 5-15.
5. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: дис. … канд. психол. наук. – М., 1994. – 215 с.
6. Кисова В. В. Формирование саморегуляции в учебной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: монография. – Н.Новгород: НГПУ, 2010. – 98 с.
7. Липкина А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971.
8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.
9. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
10. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с.
- "ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ К ПРОГРАММЕ «РАЗВИТИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»" Вовчук М.А. - МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад №164», г. Краснодар, 2012г.
Содержание
1. План работы по развитию адекватной самооценки детей старшего дошкольного возраста…3
2. Работа с детьми
1.1. Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста по развитию адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста…4
3. Работа с родителями 1.1. Тренинг гармоничных детско-родительских взаимоотношений….9
1.2. Совместная работа детей и родителей направленная на реконструкцию Детско-родительских отношений….16
1.3. Совместный праздник детей и родителей «Семь – Я!»…19
1.4. Родительское собрание «Вопросы воспитания детей в семье»……26
1.5. Родительское собрание «Что такое самооценка»……28
4. Работа с воспитателями
1.1.Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе …30
1.2. Формирование личностного развития ребенка …33
1.3. Картотека игр, направленных на формирование уверенного поведения, повышение самооценки…36
1.4. Картотека игр с тревожными детьми……43
- "ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АССЕРТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА" Лобань М.С. МГГУ, ППИ, 5 курс Мурманск, Россия, 2013 г. (www.scienceforum.ru)
На сегодняшний день существенно возрастает потребность в социально компетентной, социально активной, уверенной в себе личности, способной эффективно функционировать в современных условиях.
Чаще всего в педагогической и психологической литературе неуверенность на уровне внешних поведенческих проявлений описывается как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, забитость, конформность. Гиперактивность и гипоактивность - формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Поэтому одна из важнейших задач - формирование у детей уверенности в себе и своих силах, а также позитивного отношения к себе и к окружающему миру. [4]
По мнению Ю.В. Шильцовой, неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка на дальнейшую жизнь.[3] Так же дошкольный период происходит интенсивное развитие самооценки ребенка. Функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека.
Ребенок оценивает себя «глазами» социума. И какова его самооценка - отраженная оценка социума - таков и его социальный статус, возможность взаимодействовать с социумом, оптимальность адаптированных характеристик, и по сути, таково его психическое здоровье.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм уверенного поведения, следования положительным образцам.
Как отмечает Бычкова С.С., если ребенок не имеет успеха и позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов или в преодолении неудач, то он неможет быть сильным как психически, так и физически. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы самопознания, которые предполагают умение отделить себя от других, чувствовать себя самостоятельной личностью, заявлять о себе, проявлять свою индивидуальность и в то же время отождествляться с другими, испытывая сочувствие к ним, сопричастность их переживаниям. [1]
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Ассертивность же представляет собой способность человека уверенно и с достоинством отстаивать свои права, не попирая права других. Ассертивным называется прямое, открытое поведение, не имеющее целью причинить вред другим людям.
На основе ассертивности ребенок осуществляет усвоенные знания о себе, о социальных нормах поведения через гибкий творческий подход в построении отношений, проявлении социальных способностей и умений, основываясь на позитивном эмоциональном отношении к себе и другим, к миру в целом. [2]
Нами было проведено психолого-педагогическое исследование среди старших дошкольников в возрасте 6-7 лет, основными задачами которого являлось выявление особенностей неуверенного поведения детей с высоким уровнем тревожности и низким уровнем самооценки, а так же разработка системы занятий направленных на формирование навыков ассертивного поведения.
Нами было проведено наблюдение за детьми старшего дошкольного возраста, в процессе которого определялись неуверенные в себе дети, нуждающиеся в психологической помощи. Наблюдение осуществлялась по следующим основным признакам, характеризующим неуверенного в себе ребенка: во-первых, речь, причем как тихая, сбивчивая и невнятная, так и громкая, быстрая, экспрессивная, со множеством повторений, запинок; во-вторых, апатичная модель поведения, желание не привлекать к себе внимание, смущение, стремление принимать минимальное участие в коллективных видах деятельности; и в-третьих, очень осторожное высказывание своего мнения, либо вообще от него воздерживались, болезненное отношение к критике в свой адрес.
По результатам первичной диагностики были отобраны 10 детей старшего дошкольного возраста(6-7лет) с высокими и средними показателями индекса тревожности (Тест тревожности) и низкой, или тенденцией к низкой самооценке (Методика определения эмоциональной самооценки) для проведения психокоррекционной работы по формированию навыков ассертивного поведения. Так у 4 детей по первому тесту наблюдался высокий уровень тревожности, у 5 средний и у 1 низкий (но при этом максимально заниженная самооценка). По второму тесту 5 детей имели тенденцию к заниженной самооценке (3 из них с высоким уровнем тревожности), у 2 адекватная самооценка (низкий и средний уровни тревожности), 1 с максимально завышенной самооценкой (при этом низкий уровень тревожности) и 2 ребенка с максимально заниженной самооценкой (средний и высокий уровень тревожности).
После проведения коррекционно-развивающей работы была осуществлена оценка ее эффективности. Для этого мы повторно провели диагностику по методикам, применявшимся на начальном этапе работы (Тест тревожности и Методика определения эмоциональной самооценки).
Вторичная диагностика тревожности, после коррекционно-развивающей работы, показала, что у всех большинства значительно улучшились показатели тревожности (2 из самых тревожных детей показали низкий уровень тревожности, 1 средний, 6 детей изначально со средним и низким уровнем также показали низкий уровень).
Показатели самооценки также улучшились, а именно к концу занятий 7 детей (изначально 5 с тенденцией к низкой, 1с максимально заниженной и 1с максимально завышенной) показали адекватную самооценку. Результаты 1 ребенка с максимально заниженной самооценкой, остались неизменны, но при этом уровень тревожности значительно снизился (требуется продолжение занятий и проведение индивидуальных занятий, а также работа с родителями).
Таким образом, данные контрольного замера свидетельствуют о значительном улучшении результатов, что позволяет говорить о положительной динамике в развитии навыков ассертивного поведения.
На основе проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы: на занятиях необходимо создавать такие условия, чтобы ребенок мог почувствовать себя сильными и смелыми, стремиться подвести его к осознанию собственнойважности и индивидуальности; обязательно предоставлять возможность на некоторое время оказаться в центре внимания; помогать ребенку увидеть свои положительные стороны, почувствовать, что его понимают другие; содействовать развитию у детей положительного образа Я; способствовать развитию самоуважения; стараться создать такую атмосферу тепла и уюта, в которой ребенок сможет прояснить свои чувства и внутренне расслабиться. Очень важно научить ребенка правильно чувствовать состояние другого человека, преодолевать застенчивость; необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка. Нельзя навешивать ярлыки и отдавать негативные приказы. Нельзя недооценивать значение похвалы, но при этом она должна быть не прямой, оценивающей, а описательной, касаться только деятельности ребенка. На занятиях важно эмоционально поддерживать детей, внимательно относиться к инициативным высказываниям, доброжелательно реагировать на действия ребенка.
Таким образом, воспитание в ребенке чувства уверенности в себе, в своей способности преодолевать препятствия и, несмотря на временные неудачи, добиваться успеха способствует поддержанию психологического здоровья и становлению социально активной личности, успешно адаптирующейся и функционирующей в трансформирующихся условиях окружающей среды.
Литература:
1. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2002. - 96 с. (Развитие и воспитание дошкольника).
2. Детский психолог Цейтлина Е.Г., Санкт-Петербург, 2012 г. / Консультация детского психолога, психологическая помощь.
3. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру./Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками./ Л.И. Катаева. - М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000г. - 224с.
4. Шильцова, Ю.В. К вопросу о формировании ассертивного поведения старшего дошкольника как средства его социальной адаптации : опыт зарубежных исследователей / Ю. Шильцова // Дошкольное воспитание. - 2009. - N 12. - С. 74-78.
(Источник: www.scienceforum.ru)
