Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19–21 мая 2011 г. [Текст]: В 3 ч. Ч. I / Отв. ред. А. В. Карпов, ЯрГУ им. П. Г. Демидова; Российский фонд фундаментальных исследований. – Ярославль: ЯрГУ им. П. Г. Демидова, 2011.
И. Н. Била
Психологическое сопровождение одаренных детей
Творческие способности, одаренность являются залогом прогресса экономики, роста всех сфер народного хозяйства страны. Ведь решение ряда задач, которые стоят перед обществом, невозможно без организованной реализации творческого потенциала людей, без использования резервов их способностей и талантов.
Невзирая на то, что изучение одаренности, творчества уже имеет основательную как отечественную, так и зарубежную историю, до сегодняшнего времени остается много нерешенных теоретических и практических вопросов и проблем.
Результаты психологических исследований свидетельствуют, что дошкольный возраст является периодом интенсивного и самостоятельного развития творчества детей, их интеллектуальных и творческих потенций. Все это происходит закономерно и непроизвольно, одаренные дети, как правило, не требуют целеустремленных вмешательств, влияний и формирований. А все потому, что «умного учить – только вредить». По мнению П. П. Блонского (1979), образование должно исходить из естественного органического развития познания из примитивного сознания ребенка, оно не должно давать готовых сведений, добытых человечеством, а развивать его собственную истину [6, с. 416].
Дети рождаются с мощным индивидуальным творческим потенциалом, ресурсом творческих возможностей, способностью к творческим действиям, возможностью творить. Уже в достаточно раннем возрасте у них сформирована и система саморегуляции, которая контролируется, в большей степени, интуицией. Поэтому они нуждаются в квалифицированном сопровождении, поддержке и личностно-ориентированном подходе, который декларируется сегодня гуманистической педагогикой. Основным заданием при этом должно стать развитие внутреннего познавательного и личностного потенциала ребенка.
Но на практике происходит, к сожалению, то, о чем писал еще Жан-Жак Руссо: «Все хорошее, исходя из рук Творца вещей, вырождается в руках человека. Он заставляет землю давать продукты другой земли, дерево давать плоды другого дерева, он перекручивает все; он любит уродство; он ничего не хочет видеть таким, каким оно создано природой, даже человека – он желает его объездить, как манежного коня, исказить по моде, как дерево своего сада». Внимание педагогов и родителей обычно приковано не к талантам и способностям детей, требующим поощрения, а к их слабым «сторонам», которые стараются развить до среднего уровня. Это напоминает историю о животных, решивших создать школу, в которой бы учили летать, бегать, плавать, копать и лазить. Они не могли прийти к единственно верному решению, какой предмет самый важный, поэтому решили, что программа обучения для всех будет одинаковой. Кролик непревзойденно бегал, но едва не утонул на уроке плавания. Это его так поразило, что с той поры он уже и бегать больше не мог. Орел, конечно, фантастически летал, но когда ему пришлось копать и рыть, а у него ничего не выходило – его отправили в класс коррекции и исправления навыков. Он тратил на это столько времени, что скоро разучился и летать. То же самое случилось и с другими животными. Они потеряли способность быть искусными в своей сфере, потому что вынуждены были заниматься деятельностью, которая была для них неестественной [1].
Похожим образом мы поступаем с детьми, пренебрегая их талантами и желаниями. А. Сент-Экзюпери в своем известном произведении «Маленький принц» пишет об этом: «Взрослые посоветовали мне не рисовать, а больше интересоваться географией, историей, арифметикой. Вот так и случилось, что в шесть лет я отказался от гениальной карьеры художника. Я потерял веру в себя» [2, с. 9].
Принимая во внимание сказанное, важным лозунгом в работе с детьми должно быть не только правило психолога: «Не навреди!», но и библейская заповедь: «Не убей (то, что дано природой!»)
Не менее значимой проблемой является и то, что в реальных условиях некоторые одаренные дети остаются вне поля зрения, социо-культурные условия их развития складываются так, что у них нет возможности продемонстрировать свои способности в полной мере, или же взрослому не хватает педагогической прозорливости и прогностичности, чтобы разглядеть еще невыразительные очертания будущего таланта. Или же наоборот, незначительные достижения ребенка воспринимаются взрослыми как дар. Иногда неправильно подобранные воспитательные стратегии формируют у одаренного ребенка завышенную самооценку, игнорируя при этом развитие его волевых и других качеств, важных для развития одаренности, гениальности. И как следствие, ребенок не проходит испытания талантом, который постепенно погибает.
Этим фактам можно дать разные объяснения, но стоит выяснить и объективные причины. Среди них: низкий психологический уровень подготовки педагогов к работе с детьми, которые проявляют нестандартность в поведении и мышлении; отсутствие в вузе специальных программ, спецкурсов по подготовке студентов для работы с одаренными детьми; распространенное среди взрослых мнение, что одаренный ребенок не требует помощи; отсутствие конкретных программ, технологий для работы с одаренными детьми; дефицит психологических знаний об индивидуально-личностных особенностях поведения и развития одаренных детей (а они как раз имеют много личностных проблем в отношениях со взрослыми и ровесниками) и т. п.
Стоит учесть что детство – это период становления психических ресурсов, чувствительности к окружающему миру. На каждом возрастном этапе развития ребенка возникают так называемые сенситивные периоды, то есть наступают наиболее благоприятные времена для развития психики в определенном направлении. И это важно учитывать. Именно в дошкольном возрасте возникают особенно благоприятные предпосылки развития творческих способностей, одаренности, психических качеств личности ребенка.
А. М. Матюшкин, рассматривая становление творческой одаренности в детстве, выделяет ее важные компоненты: доминирующую роль познавательной мотивации; исследовательскую творческую активность, которая выражается в познании нового, в постановке и решении проблем; способность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования и предвидения; способность к созданию идеальных эталонов, которые обеспечивают высокие эстетические, этичные, интеллектуальные оценки [4]. Предложенная им концепция творческой одаренности предусматривает разработку и реализацию специальных творческих программ, которые являются теоретической основой практической помощи талантливым детям в создании условий для развития их творческого потенциала.
На основе принципов развивающего обучения, предложенных А. М. Матюшкиным (проблемность, диалогичность, индивидуализация), В. А. Моляко была разработана концепция развития творческой одаренности, которая лежит в основе нашего исследования. Среди приоритетных форм реализации творческого воспитания В. А. Моляко выделяет, во-первых – систематическое решение разных творческих задач, ориентированное на достижение оригинальных результатов деятельности; во-вторых, максимальную эстетизацию всех форм деятельности воспитанников; в=третьих, постоянное участие ребенка в коллективной деятельности [5].
Учитывая вышесказанное, нами разработана программа творческого тренинга, своеобразная технология, которая диагностирует и активизирует проявления одаренности детей, способствует амплификации их развития, поощряет развитие творческих способностей. Программа предусматривает переориентацию внимания с «информационного» влияния на деятельный подход, предопределенный активностью самого ребенка в познавательной, игровой, изобразительной, речевой, конструкторской деятельности и учитывает индивидуальные, возрастные особенности проявления одаренности.
Особое внимание в предлагаемой технологии мы уделяем созданию творческой атмосферы. Решающая роль в этом принадлежит взрослому, ведь дети очень чувствительны к настроению педагога, его отношению к каждому из них. Они чувствуют особенную привязанность к значимому взрослому, подражают его состоянию, поведению, стремятся действовать по образцу. Вместе с тем важно правильно организовать сам учебный процесс: обеспечить возможность самостоятельного выбора в постановке ребенком проблемы; поддерживать любую его творческую инициативу; избегать критики неудачных творческих попыток; налаживать эмоциональный контакт со всеми детьми. Уместной является диалогическая форма общения с детьми, которая предусматривает обсуждение разных вариантов выполнения задания и обеспечивает возможность учиться у других детей, осознавать как собственные открытия, так и открытия других.
Учитывая то, что познание начинается с восприятия, в обучающую программу мы включили два этапа [3]. Первый этап – подготовительный, который предусматривает формирование опыта перцептивных действий, развитие наблюдательности, умения анализировать материал, его свойства. Обогащение чувственного опыта, расширения памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Особенное значение имеет широкое экспериментирование с материалом с целью выяснения его свойств, что значительно расширяет ассоциации детей, которые приводят к созданию неожиданных оригинальных образов. Активизация всех анализаторов содействует развитию могучей силы мышления, чувств, воображения. Все это вызывает потребность познавать и творить. 2-й этап программы включает практические творческие конструкторские задания. Целью их является активизация и формирование у детей обобщенных навыков поиска аналогов естественных объектов, их комбинирования (изготовление сложных изделий) и преобразования. Предметный, ручной труд и рисование В. А. Сухомлинский считал важным фактором развивающего обучения: «Мы видим важную, воспитательную задачу в том, чтобы детей окружал не только мир природы, но и мир труда, творчества», – говорил он.
Творческие конструкторские задания предусматривают определенную последовательность выполнения и включают равные соотношения активности и самостоятельности деятельности ребенка, которой руководит взрослый. Сначала ребенок ориентируется в новом для него виде деятельности, где доминирует подражание, пример, что предусматривает отдельные творческие проявления, творческие тенденции. Постепенно дети приобщаются к сотворчеству с взрослым, где учеба и творчество приобретают равноправное значение. И завершается обучение самостоятельным поиском решений творческой задачи на основе усвоенных умений и навыков.
Разные виды заданий программы можно рассматривать как элементарную базу диагностики и развития творческого потенциала ребенка дошкольного, а также младшего школьного возраста. Программа предусматривает разные модификации комбинирования заданий в зависимости от конкретных условий использования (личность педагога, контингент участников, цель применения и т. п.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Амстронг Т. Индивидуальный подход. Как самостоятельно растить и развить умственные способности вашего ребенка. Харьков: Книжн. клуб «Клуб семейного досуга», 2001. – 288 с.
2. Сент-Экзюпери де А. Маленький принц. Пер. с франц. М.: Изд. дом «София», 2004. – 144 с.
3. Била И. Н. Развитие познавательной деятельности дошкольников. – Каменец-Подольский: ПП Мошинский В. С., 2009. – 120 с.
4. Матюшин А. М. Концепция творческое совершенство одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.
5. Моляко В. А. Психологические вопросы выявления одаренности / В. А. Моляко, Е. И. Кульчицкая, Н. И. Литвинова. – К., 1992. – 56 с.
6. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
P.S.
По данной тематике рекомендуем ознакомиться с книгами:
- "Психология одаренности детей и подростков"/ Под ред. Н.С. Лейтеса —— М.: Издательский центр «Академия», 1996. (на www.childpsy.ru)
Книга знакомит с накопленным в психологии опытом изучения одаренных детей. Основное внимание уделено индивидуальным различиям по умственном одаренности и по одаренности к отдельным видам искусства. Рассматриваются способы выявления одаренности, а также проблемы обучения и воспитания одаренных детей. Представлены современные данные об индивидуально-природных предпосылках различий по одаренности.
Предназначена в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов и университетов. Может быть использована студентами и преподавателями педучилищ, педагогами и воспитателями средней школы.
Оглавление
ПРЕДИСЛОВИЕ
Часть I. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ
Глава 1. ДЕТИ, ОПЕРЕЖАЮЩИЕ СВОЙ ВОЗРАСТ
§ 1. Ранний умственный подъем
§ 2. Возрастные основы умственного роста
§ 3. Взаимосвязь индивидуального и возрастного
Глава 2. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ВУНДЕРКИНДЫ
§ 1. О каких детях пойдет речь
§ 2. Противоречивость этого феномена
§ 3. К современному пониманию чудо-детей
§ 4. Исключительный интеллект и особенности развития
§ 5. Ранняя специализация и свойства личности
Глава 3. ДЕТИ, ЧЬИ ОСОБЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ НЕ СРАЗУ ВИДНЫ
§ 1. Нсожидавшаяся одаренность
§ 2. Замедленность возрастного развития
§ 3. Внеучебная мотивация
§ 4. Психопатические проявления
§ 5. Скрытые силы, которые можно пробудить
Глава 4. ОСНОВНЫЕ «СОСТАВЛЯЮЩИЕ» УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Познавательная потребность
§ 2. Интеллект
§ 3. Креативность
§ 4. Трехсторонняя модель
Глава 5. СКОЛЬКО МОЖЕТ БЫТЬ ВИДОВ ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Виды одаренности
§ 2. Что такое лидерская одаренность?
§ 3. Особые категории одаренных детей
§ 4. Куда исчезают одаренные девочки?
§ 5. Одаренные дети с физическими недостатками и с трудностями в учебной деятельности
ЧАСТЬ II. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ДИАГНОСТИКА И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Глава 6. ТЕСТОВЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Психодиагностика применительно к одаренности
§ 2. Методические подходы к выявлению разных видов одаренности
§ 3. Факторы, влияющие на качество психодиагностического обследования
Глава 7. НЕФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ
§ 1. Наблюдение
§ 2. Биографический метод
Глава 8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ «СКРЫТОЙ» ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Психологический тренинг как средство психодиагностики
§ 2. Игры и упражнения с целью психодиагностики и психокоррекции
§ 3. Оценка эффективноети психологического тренинга
Глава 9. ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ
§ 1. Общие особенности одаренных детей
§ 2. Ускорение обучения
§ 3. Обогащение обучения
§ 4. Дискуссии вокруг классов, однородных по умственному уровню
§ 5. Модель обогащения Дж. Рензулли
Глава 10. УЧИТЕЛЬ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ
§ 1. Подготовка учителя
§ 2. Что мешает учителю выявить одаренных учащихея?
§ 3. Личностные особенности учителя
§ 4. Поведенческие черты учителей для одаренных
§ 5. Менторство как форма работы с одаренными детьми
Глава 11. ИХ ТРУДНО ВОСПИТЫВАТЬ
§ 1. Нелегко быть одаренным
§ 2. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки
§ 3. Не упустить творческих детей
Часть III. ОДАРЕННОСТЬ К ИСКУССТВУ: ПРЕДПОСЫЛКИ ТВОРЧЕСТВА
Глава 12. ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ
§ 1. Маленький художник
§ 2. Чему и как учить маленького художника?
Глава 13. О СПОСОБНОСТЯХ К ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ
§ 1. Что такое литературные споеобноети
§ 2. От игры к творчеству
§ 3. Возрастные предпосылки способностей к литературному творчеству
§ 4. Как помочь развитию способностей
Глава 14. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ
§ 1.Опонятии «музыкальная одаренность»
§ 2. Критерии музыкальной одаренности
§ 3. Некоторые общие характеристики детей с выдающимися музыкальными способностями
§ 4. Феномен музыкальной одаренности: двойной портрет
§ 5. Такие разные вундеркинды...
§ 6. Гипотезы о «комплексе вундеркинда»
§ 7. Развитие одаренных детей и музыкальная сензитивноет
§ 8. Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков
Глава 15. ДЕТСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ОДАРЕННОСТИ К РАЗНЫМ ВИДАМ ИСКУССТВА
Часть IV. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ
Глава 16. БИОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗРЕВАНИЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
§ 1. Общее понятие о созревании
§ 2. Возрастные особенности основных блоков головного мозга человека
§ 3. Пластичность и сснзитивность центральной нервной системы в онтогенезе
Глава 17. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПРИРОДНЫЕ ОСНОВЫ ОДАРЕННОСТИ
§ 1. Морфологические, рефлекторные, временные (скоростные) и энергетические факторы
§ 2. Типологический подход
§ 3. Психогснстичсскис исследования
Вместо заключения.
О ТРУДНОСТЯХ ПРОГНОЗА
- "Драма одаренного ребенка и поиск собственного "Я"" Алис Миллер - Издательство: Академический проект, 2003. - 112 c. (на http://bookap.info)
Книга швейцарского психотерапевта Алис Миллер "Драма одаренного ребенка" - мировой бестселлер. Она посвящена исследованию природы детских психических травм, полученных в ходе воспитания. В своей книге автор поднимает важнейшую проблему: как вытесненные травматические переживания отражаются на личной жизни и социальных успехах человека и порождают психические заболевания. Показаны калечащие воздействия воспитывающих взрослых и психотерапия полученных в раннем детстве психических травм. Яркая работа Алис Миллер произвела шокирующее действие на Западе и заставила многих по-новому взглянуть на свое детство и на взаимоотношения с собственными детьми.
Для психологов, психотерапевтов, социальных работников, а также всех, кто интересуется проблемами детства.
Оглавление
ОБРАЩЕНИЕ РЕДАКТОРА К ЧИТАТЕЛЯМ
ПИСЬМО АВТОРА К ЧИТАТЕЛЯМ РУССКОГО ИЗДАНИЯ
I. Драма одаренного ребенка, или как становятся психотерапевтами
Все, что угодно, кроме правды
Бедный одаренный ребенок
Потерянный мир чувств
В поисках своего подлинного Я
Психотерапевт и проблема манипулирования Золотой мозг
II. Депрессия и стремление к величию – две формы самоотрицания
Что представляют из себя потребности ребенка?
Здоровое развитие
Аномалия: удовлетворение потребностей за счет ребенка
Иллюзия любви
Величие как самообман
Депрессия как оборотная сторона стремления к величию
Депрессия как результат отрицания своего Я
О чем говорит депрессивное состояние?
Сигнальная функция депрессии
Насилие над собой
Сокрытые в душе сильные эмоции
Конфликт с родителями
Внутренняя тюрьма
Социальный аспект депрессии
Миф о Нарциссе
III. Презрение как заколдованный круг
К чему приводит унижение ребенка и презрительное отношение к его слабостям(примеры из повседневной жизни)
Презрение в зеркале психотерапии
Проблемы с самовыражением и синдром, навязчивого повторения
Выражение презрения через сексуальные извращения и невроз навязчивого состояния
«Пагубные пристрастия» в мире детства Германа Гессе как пример «зла»
Последствия насилия над ребенком для общества
Одиночество презирающего
Избавление от презрения
- "Теория и практика работы с одаренными детьми" Рубцов В.В., Юркевич В.С. // Вестник практической психологии образования. 2011. №1. – C. 9-15
Фрагмент статьи
Задача создания действенной системы выявления, развития, сопровождения и поддержки одаренных детей стала на сегодняшний день одной из самых актуальных. В этой области нами накоплен значительный теоретический и практический инструментарий работы с одаренностью. Формирование системы работы с одаренными детьми как государственная задача поставлена в принятой образовательной инициативе «Наша новая школа». Есть специальное поручение Президента Правительству РФ «О формировании национальной системы выявления, развития и поддержки одаренных детей и молодежи».
Основная часть этих вопросов и соответствующих задач представлена в Комплексной программе выявления, развития и поддержки одаренных детей, разработанной совместно рядом научных институтов (ПИ РАО, ИП РАН, МГППУ) и Общественной палатой.
Литература
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб: Питер, 2001.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. — М.: Сканрус, 2003.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Высшее образование, 2002.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб: Питер, 2007.
Духанина Л.Н. Инфраструктура одаренности, или Доживем ли до понедельника 2020 года? // Педагогическая наука и образование. — 2009. — №4.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избранные труды. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008.
Линн Р. Интеллект и экономическое развитие // Психология. Журнал высшей школы экономики. — 2008. — Т. 5. — №2.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб: Евразия, 1999.
Матюшкин А.М. (ред.) Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006.
Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. — РостовнаДону, 1993.
Психология одаренности детей и подростков: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др. / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Академия, 2000.
Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976.
Рабочая концепция одаренности. — М., 2003.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2002.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — СПб: Питер, 2000.
Стернберг Р.Дж., Форсайт Дж.Б., Хедланд Дж. и др. Практический интеллект. — СПб: Питер, 2002.
Ушаков Д.В. (ред.) Психология одаренности от теории к практике. — М.: ПЕР СЭ, 2000.
Фримен Дж. Ваш умный ребенок. — М.: Семья и школа, 1996.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб: Питер, 2002.
Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.
Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. — М., Обнинск: ИГСОЦИН, 2008.
Юркевич В.С. Одаренные дети и интеллектуально-творческий потенциал общества // Педагогическая наука и образование. — 2009. — №4.
Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М., 1996.
Gardner H.E. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. — Basic book, 1983.
Renzulli J.S. The Renzulli Learning system: a technology-based application of the school-wide enrichment model // News and Science. — 16.
Rogers C. On becoming a person: a therapists view of psychotherapy. — Boston, 1961.
Spearman Ch. The abilities of man. — L., 1927.
Sternberg R.J. Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. — New York: Cambridge University Press, 2007.
- "Коррекция страхов и неврозов у одаренных детей средствами арт-терапии" Селиванова Е.А.// Вестник практической психологии образования. 2011. №3. – C. 83-87
В статье рассматриваются особенности эмоциональной сферы одаренных детей, обосновывается эффективность применения арт-терапевтических техник при коррекции эмоциональных нарушений у ребенка, приводятся упражнения, направленные на снятие страхов и формирование положительного эмоционального состояния одаренных детей.
Литература
Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности: Монография.— М., 1998. — 56 с.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л.: Медицина, 1982. — 214 с.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.:. Педагогика, 1971. — 280 с.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — СПб: Речь, ТЦ Сфера, 2002 — 136 с.
Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании: Учебник для вузов. — М.: Академия, 2001. — 248 с.
Монина Г.Б., Рузина М.С. Ох уж эти одаренные дети. Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность. — СПб: Речь; М.: Сфера, 2010. — 128 с.
Соколова Т.А. Использование арт-педагогических технологий в работе с одаренными детьми // Методист. — 2008. — №10. — С. 49—54.
Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3—9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. — М.: Генезис, 2003. — 172 с.
- "Реализация лидерского потенциала одаренных детей (экспериментальный подход)" Чернышев А.С.// Вестник практической психологии образования. 2008. №2. – C. 64-69
Фрагмент статьи
Категория детей, способных вести за собою сверстников,несмотря на терминологические различия в названии — лидеры, вожаки, актив, организаторы, социально одаренные,— вызывает повышенный интерес педагогов и психологов в связи с решением проблем личности, деятельности и общения. Наиболее плодотворно проблема школьного лидерства начала разрабатываться еще в 20–30-е гг. двадцатого столетия В.М. Бехтеревым [3], Е.А. Аркиным [2], А.С. Залужным [10], С.О. Лозинским [12] и др. Выяснилось, что ребенок становится вожаком при совпадении его личностных особенностей и требований данного коллектива, а специфические «вожаческие» качества изменяются в связи с развитием коллектива.
Литература
Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российскийменталитет: Вопросы психологической теории и практики.— М., 1997. — С. 7–37.
Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива // Новая Москва. — 1927. — № 3. — С. 23–24.
Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М.: Наука, 1994.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. 2-е изд. — М.: Междунар. пед. акад., 1995.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995. — С . 28–41.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 тт. — Т.3. – М., 1983.
Дробышева Т.В. Экономическое образование как фактор экономической социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение. Мат. IV Национальной научно-практической конференции.— М., 2007. — С. 173–175.
Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в Российском обществе. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.
Залужный А.С. Учение о коллективе // Работник просвещения. — 1930. — № 6. — С. 39–40.
Косарев А.С., Уманский Л.И. Условия и пути развития организаторских способностей школьников // Советская педагогика. — 1963. — № 11.— С. 17–28.
Лозинский С.О. О детях-вожаках // Коллективы беспризорных и их вожаки. — Харьков, 1926. — С. 9.
- "К проблеме выявления (идентификации) одаренных детей" Панов В.И. // Вестник практической психологии образования. 2006. №4. – C. 34-38
Фрагмент статьи
Для выявления одаренности используются самые разные методы: от простого педагогического (и даже родительского) наблюдения до специально разработанных, стандартизованных и валидизированных тестов, а также игровых, учебных и тренинговых заданий (Бабаева, 1997; Лейтес, 1997; Основные современные концепции 1997; Психология одаренных детей и подростков, 1996; Савенков, 2001; Учителю об одаренных детях, 1997; Guilford, 1967; Torrance, 1964, 1980 и др.). Однако, не отрицая эффективности психометрических тестовых методик для выявления одаренных детей и оценки развития их способностей, необходимо отметить, что ни одна из них не дает полной картины психического развития ребенка и достаточной уверенности в надежности оценки одаренности (Рабочая концепция одаренности, 1998)
- "Еще раз об одаренности" Богоявленская Д.Б. // Вестник практической психологии образования. 2006. №2. – C. 14-17
Фрагмент статьи
Рассматривая проблему психологии одаренности, следует оговорить, что мы не начинаем обсуждать ее «с нуля» или перечислять то, что наработано с момента, как этот термин появился в текстах древних мыслителей. Начало нашего «сегодня» легко определить, так как но было следствием тех социальных изменений, которые вызвал период «перестройки». Свою материализацию проблема одаренных получила в рамках Президентской программы «Дети России» в качестве федеральной программы «Одаренные дети». Ее научно-методический раздел начал функционировать с 1997 г.
- ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ (каталог книг по теме на www.deti.spb.ru)
- Легоконструирование как фактор развития одарённости (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 09
В статье рассматриваются различные стороны развития одарённости детей дошкольного возраста средствами легоконструирования.
- Легоконструирование как средство развития одарённости детей дошкольного возраста (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 02
В статье рассматривается проблема разви тия одарённости детей дошкольного возраста средствами легоконструирования, определяет возможности решения задач образовательной области «Познание» с помощью организации взаимодействия по легоконструированию.
- К вопросу о педагогическом сопровождении одарённых детей (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 05
В статье рассматриваются вопросы методической поддержки педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях с одарёнными детьми. Обобщается опыт Иркутского института развития образования, доказывающий эффективность предлагающегося решения задачи позитивной социализации одарённых детей.
