- Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2011, № 07
Система ДОУ рассчитана на работу с детьми, имеющими разные личностные и физические особенности. С учётом этих обстоятельств в каждом дошкольном учреждении подбирается подходящая специализированная программа, как правило, уже с определённым режимом и фиксированной сеткой занятий. Поэтому для того, чтобы включить в неё другие дополнительные занятия и курсы, приходится очень жёстко регламентировать время работы и отдыха детей. В связи с большим количеством и разнообразием необходимых развивающих, оздоровительных и психолого-педагогических мероприятий у детей остаётся мало времени для свободного общения и развития коммуникативных навыков, тогда как этот аспект деятельности трудно переоценить.
Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми. Пользуясь речью, ребёнок вступает в общение, организует его и поддерживает. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. На количество и качество социальных контактов оказывают влияние различные факторы: темперамент ребёнка, его самооценка, самочувствие, социальная среда. Сегодня негативно влияют на формирование коммуникативных навыков также большая загруженность родителей на работе (как следствие, ребёнку уделяется мало внимания в семье); усиленный поток информации через различные СМИ (который активно воздействует и угнетает нервнопсихическое состояние детей, вызывает беспокойство, агрессию, конфликтность, застенчивость, замкнутость, склонность к резким колебаниям настроения, плаксивость, мнительность); социальное неравенство населения; не равномерный речевой статус детей; ослабленное здоровье. Всё это неизбежно сказывается на качестве меж личностных отношений малышей: препятствует свободному общению детей между собой, способствует развитию у них внутренних комплексов, замкнутости и прочих осложнений личностного становления. Эти и другие обстоятельства ведут к тому, что при поступлении в школу дети с подобными личностными особенностями не могут наладить контакт с одноклассниками, учителями, не могут дать развёрнутый ответ на вопрос и, как следствие, часто попадают в разряд неуспевающих.
Чтобы избежать вышеизложенных проблем, в ГОУ «Детский сад № 2412 "Митюша"» СевероЗападного административного округа г. Москвы была апробирована система целенаправленного развития межличностных отношений дошкольников, базирующаяся на использовании игр коммуникативной направленности. Игры были подобраны таким образом, что они могли быть использованы и в процессе занятий с дошкольника ми, и в свободное время.
Речевые игры коммуникативной направленности включались в мате риал учебных занятий: по развитию речи, введению в художественную литературу, синтезу искусств, риторике, математике, окружающему миру; на занятиях с психологом, логопедом; в свободную от занятий деятельность: прогулки, развлечения, праздники и досуги. Условно эти игры можно разделить по основным направлениям развития речи: для обогащения и закрепления словаря, развития грамматического строя речи; для развития диалогической речи, связной речи; для развития фонематического слуха и звуковой культуры речи; для совершенствования тонкой моторики рук; для развития психической сферы детей (внимания, памяти, мышления, восприятия, творческого воображения).
Опыт системного внедрения этих игр по всем направлениям работы с детьми проводился в детском саду в течение трёх лет и привёл к заметной позитивной динамике коммуникативной деятельности детей. Специальные творческие упражнения и игры по развитию речевой коммуникации способствовали сплочённости группы, организации совместных действий, проявлению чувства общности, установлению в группе атмосферы доверия и безопасности, внимательного и бережного отношения друг к другу. Дети в совместных играх применяли свой приобретённый коммуникативный и игровой опыт.
Целенаправленное развитие меж личностных отношений отразилось на раскрытии индивидуальных возможностей каждого ребёнка: некоторые дети преодолели страх перед общением, легче устанавливали кон такты со взрослыми и другими деть ми, узнавая и принимая морально этические нормы общества и нравственные критерии.
Речевые игры коммуникативной направленности улучшили не только речь детей, но и их способности общаться со взрослыми и сверстника ми, повысили их самооценку, сформировали уважительное отношение к товарищам. Занятия, на которых использовались игры коммуникативной направленности, стали более содержательными, а свободное время – более продуктивным, интересным и насыщенным.
Детский сад № 2412 работает по Комплексной программе «Детский сад 2100». Опыт применения игр коммуникативной направленности может быть использован в работе с детьми в рамках любой другой до школьной программы. В этом можно убедиться, ознакомившись с со держанием отдельных занятий и перечнем рекомендуемых коммуникативных игр, многие из которых придуманы специалистами данного детского сада.
Выражаем надежду, что наработки нашего учреждения окажутся полезными для сотрудников других детских садов.
Занятие по информатике для детей старшего дошкольного возраста
(тетрадь «Всё по полочкам»)
Тема «Последовательность событий».
Цели:
1. Учить расставлять картинки с изображёнными предметами или событиями в определённой последовательности.
2. Формировать понятие «Отрицание».
3. Развивать речь детей.
Наглядность: муляжи овощей, цветные карандаши, рабочие тетради.
Ход занятия.
1. Работа с рисунками.
Педагог:
– Ребята, кто из вас помогает маме готовить на кухне? Что вы умеете делать? Помогите мне, пожалуйста, разобраться. Художник нарисовал к стихотворению «Овощи» картинки, но порядок их перепутал. Откройте тетради на с. 35. Посмотрите внимательно на рисунки и, когда я буду читать стихотворение, определите их правильную последовательность. Под каждым рисунком поставьте цифру: где первый рисунок, где второй и т.д.
Педагог, читая стихотворение, делает паузы, чтобы дети поставили порядковый номер к каждому рисунку.
2. Дидактическая игра «Я знаю пять названий овощей» для обогащения и закрепления словаря, грамматического строя речи.
Каждый ребёнок по очереди берёт мяч и, ритмично ударяя им об пол, произносит следующие слова: «Я знаю пять названий овощей, например: капуста, морковь, репа, картофель, редиска». Названий может быть больше пяти.
3. Подвижная дидактическая игра «НЕ». Формирование понятия «отрицание».
– Встаньте НЕмальчики.
– Поднимите руки НЕдевочки.
– НЕ сидите! (Дети встают, ложатся, прыгают, бегают.)
– Сядьте на корточки НЕслонята.
– Ребята, я знаю одного мальчика, которому всё время говорили: «НЕ делай то, НЕ делай это», и он запутался, что же ему НАДО делать. Давайте поможем ему! Я буду читать стихотворение Ю. Вронского, а вы будете объяснять и показывать жестами, что НАДО делать:
Завести велели мне новые
привычки:
Никогда девчонок НЕ
Дёргать за косички!
(Дети перечисляют действия: играть, дружить с девчонками, по жать руку, погладить.)
Никогда с братишкой НЕ
Драться за обедом!
(Надо спокойно сидеть и кушать.)
На уроках больше НЕ
Говорить с соседом.
(Слушать учителя, писать в тетрадях, читать книгу.)
– Молодцы, ребята, помогли мальчику!
4. Дидактическая игра «Угадай цвет».
Ведущий предлагает детям определить, какой цвет он загадал, если та кого же цвета небо, василёк, колокольчик, вода в море. (Синий.)
Аналогично разгадываются другие цвета.
Далее дети делятся на группы: каждая получает карточку с определённым цветом и называет как можно больше предметов «своего» цвета. За правильный пример группе засчитывается очко. Победит та группа детей, которая наберёт больше всего очков.
5. Работа в тетрадях (с. 36).
6. Игра за компьютером «Дальние страны».
Дети, соединяя по порядку цифры, «рисуют» животное. Если последова тельность не нарушается, животное «оживает».
В конце педагог благодарит детей за интересное занятие.
На занятиях по информатике, развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, в социально-личностном развитии можно использовать следующие игры коммуникативной направленности (* обозначены игры, придуманные Н.В. Куровой)
Дидактическая игра
«Повтори-ка»
Один из играющих называет ка койлибо овощ, допустим капусту. Следующий повторяет: «Капуста», и от себя прибавляет название другого овоща: «Лук». Третий повторяет: «Капуста – лук», и добавляет: «Огурец». И так каждый следующий игрок, перечислив все названные ранее овощи, прибавляет от себя ещё одно название. Если кто-нибудь не сумеет повторить названия всех овощей или перепутает их порядок (за этим следит ведущий), он выбывает из игры.
Сюжетно-ролевая игра
«Овощной магазин»
Человек Рассеянный с улицы Бассейной пришел в овощной магазин.
Продавец: Здравствуйте, что вы хотите купить?
Человек Рассеянный: Я забыл, как называется то, что я хотел купить.
Продавец: Ты хотел купить овощ или фрукт?
Человек Рассеянный: Я хотел купить овощ.
Продавец: Какой он по цвету?
Человек Рассеянный: Он зелёный.
Продавец: Какой он по форме?
Человек Рассеянный: Он круглый.
Продавец: Какой он на вкус?
Человек Рассеянный: Он сладкий.
Продавец: Какой по размеру?
Человек Рассеянный: Он маленький.
Продавец: Наверное, вы хотели купить горошек?
Человек Рассеянный: Правильно, я хотел купить горошек. Это овощ, он зелёный, круглый, маленький, сладкий.
Дидактическая игра «Не зевай!
Мяч передавай, овощ называй!»
Дети, передавая друг другу мяч, называют овощи, не повторяясь.
Дидактическая игра
«Хорошо или плохо?»
Для этой игры желательно нечётное количество участников. Первый игрок говорит предложение, начинающееся со слова «хорошо», следующий за ним говорит предложение, начинающееся на слово «плохо».
Примеры:
– Хорошо, что сегодня солнечный день.
– Плохо, что нужно рано вставать.
– Хорошо, что мы завтра пойдём в кино.
– Плохо, что в речке купаться нельзя.
Дидактическая игра
«Чтобы – нужно»
В этой игре прослеживается логическая цепочка. Последняя часть предложения – задание для следующего игрока.
Примеры:
– Чтобы съесть конфету, нужно вымыть руки.
– Чтобы вымыть руки, нужно открыть кран.
– Чтобы открыть кран, нужно быть сильным.
– Чтобы быть сильным, нужно за ниматься физкультурой, и т.д.
Дидактическая игра
«Пять определений»
Участникам задается слово (имя существительное). Первый участник даёт ему первое определение, следующий другое и т.д. Участник, давший пятое определение, задаёт новое словозадание.
Примеры:
Полотенце – бумажное – махро вое – цветное– кухонное – банное.
Крокодил – огромный, страшный – зелёный – зубастый – злой.
Дидактическая игра
«Слова-двойняшки»
Эту игру придумал Льюис Кэрролл, автор сказки «Алиса в Стране Чудес». Для игры в словадвойняшки выбирается любое слово (желательно от трёх до пяти звуков) и изменяется в нём только один звук. Должно получиться новое слово с точно таким же количеством звуков, что и у первого.
Примеры:
Роса – коса – кожа – ложа – лужа – луна …
Дидактическая игра
«Что мы видим?»
Каждый участник игры называет одним словом то, что он видит (например, небо, дерево, рябину, листик и т.д.). Говорить надо быстро, повторяя слова, сказанные другими и добавляя своё новое слово. Кто не сможет сказать слово, выходит из игры.
Дидактическая игра
«Что такое?»
Дети поочерёдно называют предмет и его свойство или признак (на пример: листик – зелёный, машина – красная, небо – синее и т.д.). Кто не сможет назвать свой пример, выходит из игры.
Дидактическая игра
«Что умеет делать…?»
Дети поочерёдно называют предмет и его действие (например: листик – летает, машина – едет и т.д.). Кто не сможет назвать свой пример, выходит из игры.
Дидактическая игра
«Словесная дуэль»
Ведущий предлагает командам назвать по очереди: считалки, пословицы, поговорки на определённую тему. Побеждает команда, которая назовёт больше примеров.
Дидактическая игра
«Что я знаю о тебе»
Передавая куклу по кругу, ребёнок, в руках у которого она оказалась, говорит следующие слова: «Я хочу рассказать о своём друге (или подруге)». И рассказывает приблизительно по следующей схеме: как зовут, как можно назвать ласково, ка кой он (какая она), как одет и во что, чем любит заниматься, почему он с ним (с ней) дружит.
Дидактическая игра
«Расскажу вам о себе»
Проводится аналогично предыдущей, только с эстафетной палочкой. Ребёнок, у которого она оказалась в руке, рассказывает о себе по схеме предыдущей игры.
Дидактическая игра
«Давайте говорить друг другу комплименты»
Игру можно проводить по схеме: ребёнок – ребёнок или ребёнок – родитель. Обращаясь друг к другу, участники игры поочередно говорят партнёру приятные слова, комплименты.
(Источник: www.school2100.ru)
- Игра как средство активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 03
В статье предлагается решение проблемы формирования коммуникативной компетенции на родном (якутском) языке у детей старшего дошкольного возраста посредством игры. В процессе её происходит освоение человеческих отношений, социальных форм поведения, ценностей своей культуры, необходимых для продуктивного взаимодействия с окружающими людьми. Для активизации базовых аспектов развития коммуникативной деятельности ребёнка нами предлагаются три блока работы применительно к старшим дошкольникам.
Дошкольный возраст – уникальный период интенсивного развития ребёнка, когда закладываются основы развития личности, начальные ключевые компетенции, главной из которых является коммуникативная.
В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы до школьного образования» особое внимание уделяется развитию у детей коммуникативных компетенций. Программа дошкольного образования должна строиться с учётом принципа интеграции образовательных областей. Наличие коммуникативной деятельности при этом подразумевается как в отдельно взятой области «Коммуникация», так и во всех образовательных областях в соответствии с возрастными особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей [3].
А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. рассматривают понятие коммуникации не узко прагматически как обмен информацией, а в его полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, а так же выделяют три базовых аспекта коммуникативной деятельности: коммуникация как взаимодействие (интеракция), кооперация и условие интериоризации [1, с. 119].
В соответствии с этим к моменту поступления в школу ребёнок обычно демонстрирует базисный уровень развития общения:
– потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
– владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;
– приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
– ориентация на партнёра по общению;
– умение слушать собеседника [1, с. 118].
Взаимообмен мнениями, взаимопонимание, сотрудничество позволяют наполнить жизнь ребёнка интересными делами, переживаниями в совместной деятельности, выражают его чувства и отношение к миру в соответствии с культурными традициями и ценностями общества, дают возможность приобрести социальный опыт.
Коммуникативная деятельность у детей дошкольного возраста будет происходить более эффективно, если предпочтение в процессе поиска новых средств и методов организации образовательного процесса отдаётся, во-первых, интегральным, много функциональным по своему характеру средствам и методам; во-вторых, тем, которые способствуют самореализации, самовыражению личности; в-третьих, интересных детям, акти визирующих их взаимопонимание, взаимодействие, сотрудничество. Таким средством активизации комму никативной деятельности у детей до школьного возраста является игра.
Особенно важным данное средство оказывается в работе с детьми, которые отличаются скованностью, медлительностью, психологической закрытостью, обнаруживают неразвёрнутые формы вербального общения. Эффективность игры обусловлена тем, что каждый ребёнок проявляется в ней наиболее естественным образом, обнаруживая как признаки нарушений в развитии, так и потенциал своих позитивных качеств. В игровых упражнениях и играх успешно отрабатываются следующие навыки:
1) пользование предметами быта (телефоном, компьютером и т.д.);
2) пользование объектами инфраструктуры (покупка в магазине, сообщение сведений о себе родным или работникам экстренных служб и т.д.);
3) обеспечение безопасности (поведение в разных ситуациях);
4) общение со сверстниками, взрослыми;
5) общение с родителями (когда требуется договориться с ними, в том числе в случае отрицательного ответа) [4, с. 147].
Отсюда можно сделать вывод, что в играх происходит освоение человеческих отношений, социальных форм поведения, ценностей своей культуры, традиций, необходимых для продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, развитие позитивного самосознания.
Мы предлагаем три блока работы для активизации базовых аспектов развития коммуникативной деятельности старших дошкольников. Входящие в эти блоки игры можно использовать во всех образовательных областях – «Познание», «Социализация», «Коммуникация» и т.д.
Первый блок направлен на активизацию такого аспекта коммуникативной деятельности детей, как взаимодействие. Основным его содержанием являются игры и игровые упражнения, ориентированные на учёт позиции собеседника или партнёра.
1. Правильная передача своих эмоций с помощью жестов, мимики, пантомимики.
«Лучшая модель». Звучит музыка. Модели выходят на подиум, показывают, кто что придумал (воображаемую причёску, обувь, шляпу, платье, сумку и т.д.). Дети хлопают, поддерживают моделей, после представления отгадывают, что было представлено, высказывают своё мнение, а жюри оценивает игроков, ставит баллы за показ.
«Отгадай, кто герой». Воспитатель предлагает детям выбрать себе роль из сказки и пока никому не говорит о ней. Каждый ребёнок выходит на середину зала и изображает мимикой, пантомимикой своего героя. Остальные дети отгадывают, называют его. Затем все вместе могут разыграть понравившуюся сказку. Кто хорошо изображал главного героя, будет режиссёром постановки.
Эти игры, а также «Тень», «Разговор с иностранцем», «Волшебное зеркальце», «День рождения» развивают в дошкольниках способность лучше распознать и понять эмоциональное состояние другого человека, расширяют их эмоциональный опыт, позволяют замкнутым детям раскрепоститься, почувствовать уверенность в себе, проявить творчество.
2. Понимание возможности раз личных позиций и точек зрения на какойлибо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной.
«Кто прав?». Воспитатель рассказывает короткую историю (описывает ситуацию) из жизни группы. Дети должны ответить, кто прав в данной ситуации, и прокомментировать своё мнение. Другие дети могут возразить и доказать иную точку зрения. Воспитатель следит за тем, чтобы дети высказывались, дослушав собеседника.
«Что чувствуете?». Ведущий говорит какоенибудь слово или сочетание слов, например: «Падает снег». Ребёнок рассказывает, что он чувствует в связи с этим, что ощущает («Свежо и хорошо»). Другие дети выслушивают говорящего, а затем или соглашаются («Да, мне тоже нравится снег. Я люблю играть в снежки»), или объясняют противоположное мнение («Мне нравится первый снег, но не нравится, когда его много. Постоянно двор чистим»). Педагог отмечает тех детей, кто чётко изложил своё мнение и аргументировал ответ. Время от времени, обращаясь к следующему ребёнку, он использует вопросы: «Согласен ли ты с этим мнением? А что ты чувствуешь?».
Такие игры развивают доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к ощущениям или точке зрения сверстника, умение высказать своё мнение, не ущемляя при этом интересы и достоинство других детей.
Второй блок направлен на активизацию кооперации. Основным его со держанием являются игры и игровые упражнения, направленные на согласование усилий по достижению об щей цели, организацию и осуществление совместной деятельности, а не обходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнёра по деятельности.
1. Умение договариваться, находить общее решение.
«Реклама». Дети делятся на не сколько команд, состоящих из 4–5 человек, и получают задание: «Рекламируйте национальное блюдо». За тем группам выдаются различные блюда: мясное, молочное, мучное, рыбное и т.д. Дети в командах советуются, как они будут рекламировать «своё» блюдо, каждый высказывает ся по этому поводу, все сообща выбирают лучшее решение и показывают его другим детям. Остальные команды оценивают, чья реклама удачнее.
«Сочиняем сказку». Дети сидят в кругу. Воспитатель начинает рассказывать: «Жили-были Хороший Юдьийян и Худой Ходьугур». Дальше по кругу дети сочиняют сказку, причём каждый ребёнок дополняет мысль предыдущего. В конце игры участники обсуждают, как у них получилась сказка, как ещё её можно переделать. Так можно сочинять свою версию по любой якутской народной сказке, например «Как собака подружилась с человеком».
2. Развитие вежливости и доброжелательности.
«Встреча солнца». Дети встают лицом к солнцу, поднимают руки ладонями сперва к нему, а затем к себе, тем самым заряжаясь жизненной энергией «кутсюр» («душа»). После этого они высказывают стоящему рядом ребёнку благие пожелания. Педагог объясняет, что добрые слова нужно говорить с душой, искренне, смотря собеседнику в глаза.
«Найди своего друга». Дети стоят по кругу. Когда звучит музыка, они танцуют, прыгают, резвятся. Музыка останавливается. Дети должны найти себе пару. Держась за руки, они говорят друг другу хорошие, добрые слова, например: «Мне нравится играть с тобой в шахматы». – «Спасибо, мне тоже нравится играть с тобой» или «Спасибо. А мне нравится твоя игрушка, ты мне дашь ею поиграть?». Дети должны высказываться так, чтобы партнёры не обиделись и добрые слова понравились им.
Игры и игровые упражнения второго блока способствуют усилению сплочённости группы, помогают осуществлять взаимный контроль и по мощь по ходу игры, приобретение навыков коллективных действий.
Третий блок ориентирован на активизацию коммуникативной деятельности как условие интериоризации. Основное содержание этих игр и упражнений составляет обмен информацией с партнёром, умение строить понятные для него высказывания и задавать вопросы.
1. Правильное звукопроизношение, обогащение словарного запаса, формирование грамматически правильной речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в коммуникативной деятельности. Ценность таких игр заключается в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.
«Слово – не воробей». Ведущий подбирает различные типы текста: длинное предложение, известное четверостишие, пословицу. Каждую фразу он произносит медленно, внятно и только один раз, начиная с самой длинной. Первое предложение (четверостишие, пословицу) он говорит громко, а остальные всё тише и тише. За правильный (дословный) повтор дети получают очки. Победителем становится тот, у кого их окажется больше. Например, можно начать игру с короткой и хорошо известной пословицы о труде «Кто работает, тот ест», а закончить более длинной «Хорошо, когда оладьи с маслом, а работа с увлечением» и т.д.
Кроме того, детям нравится играть в дидактические игры «Кто быстрее произнесёт скороговорки?», «Доскажи слово», «Продолжи предложение» и т.д.
2. Обмен информацией, развитие умения задавать вопросы, строить высказывания, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.
«Моя семья». Ребёнок описывает занятия одного из членов своей семьи, остальные угадывают, про кого он рассказывает. Например: «Утром рано встаёт. Готовит вкусную яичницу. Дома ходит в шортах и футболке. У него (неё) волосы короткие». Надо сказать, что в якутском языке отсутствует понятие родовой принадлежности, это может быть мама или папа. Если дети не смогли угадать, ребёнок добавляет более существенные характеристики: «Он (она) занимается с гирями (гантелями). Когда целует меня, очень щекотно – у него щека колючая» и т.д.
В любом игровом взаимодействии с ребёнком взрослый может быть наблюдателем, исследователем, партнёром, соучастником, организатором, комментатором. В игре усилия воспитателя должны быть направлены на создание дружелюбной, раскованной обстановки, которая даёт ребёнку абсолютную уверенность в себе и в других. Проводится коррекция поведения лидеров и поддержка тех, кто не пользовался популярностью в группе.
Таким образом, игра как средство активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и проявление собственной активности каждым ребёнком, развивает умения согласовывать свои действия, сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения, чётко и понятно излагать свои чувства, впечатления, знания.
Литература
1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли : пос. для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; отв. ред. А.Г. Асмолов. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Винокурова, У.А. Сказ о народе саха / У.А. Винокурова. – Якутск : Бичик, 1994. – 144 с.
3. Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования : Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 // Российская газета. – Федер. вып. № 5125 от 5 марта 2010 г.
4. Репринцева, Г.И. Игра – ключ к душе ребёнка : Гармонизация отношений ребёнка с окружающим миром : метод. пос. / Г.И. Репринцева. – М. : ФОРУМ, 2008. – 240 с.
(Источник: www.school2100.ru)
- Преемственность в развитии коммуникативных умений старших дошкольников и младших школьников (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 02
В статье рассматривается проблема преемственности в развитии коммуникативных умений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, предлагается подход к со поставлению данных умений с позиций основных новообразований детей разных возрастов.
Наукой признан тот факт, что ребёнок рождается со способностями к развитию и учению, самостоятельному приобретению опыта и его транс формации. Однако нельзя воспринимать ребёнка только как «сосуд, куда «сливается» опыт человечества. Основными движущими силами развития человека остаются самовоспитание и самообразование, ведущие в конечном итоге к самосовершенствованию. Но чаще всего именно в процессе обучения и воспитания, когда педагогам удаётся в комплексе развивать общеучебные умения и навыки, у детей возникает стремление учиться, формируются универсальные учебные действия.
Первокласснику, впервые переступившему порог школы, нужно на учиться очень многому: слушать и слышать, правильно вести себя на уроках и переменах, общаться со сверстниками и взрослыми. Овладение этими и многими другими учебными задачами на протяжении всего периода начального обучения происходит при условии, что на этапе до школьного образования были созданы достаточные условия для развития ребёнка [2].
На этапе перехода ребёнка в школу особо значимыми становятся имеющиеся у него коммуникативные умения (Г.Г. Кравцов, М.И. Лисина, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, Е.Е. Шулешко и др.): их отсутствие затрудняет общение со сверстниками и взрослыми, приводит к возраста нию тревожности, усложняя процесс обучения в целом. Именно развитая коммуникация, продиктованная необходимостью подготовки ребёнка к реальному процессу его взаимодействия с миром за рамками образовательного учреждения, является основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, важнейшим условием успешности учебной деятельности ребёнка, основным направлением его социальноличностного развития.
Значимость формирования коммуникативных действий для общего развития личности ставит перед нами задачу, с одной стороны, выстроить процесс их развития как преемственный, с другой – определить специфику данного процесса для каждого детского возраста.
Сопоставление двух преемственных ступеней образования показывает, что коммуникативные действия дошкольников – это действия общения и кооперации, а коммуникативные действия младших школьников – это действия общения, кооперации, отображения в речи предметного содержания и условий деятельности. Так, в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере коммуникативной деятельности Г.А. Цукерман называет «способности к согласованным действиям с учётом позиции другого» [4]. В качестве основных новообразований младшего школьного возраста – способность сознательно ориентироваться на позиции других людей (партнёра по общению или других детей), способность регулировать речевыми средствами собственную деятельность.
Каждое из новообразований формирует у детей разные виды коммуникативных действий [1].
Основные коммуникативные умения детей младшего школьного возраста
| Виды коммуникативных действий | Коммуникативные умения |
| Способность сознательно ориентироваться на позиции других людей (партнёра по общению или других детей) | |
| Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену инфор мацией |
Умение слушать и слышать друг друга; умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; умение адекватно использовать речевые сред ства для дискуссии и аргументации своей пози ции; умение представлять информацию, сообщать её в письменной и устной форме; готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё; умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение моно логической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка |
| Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия |
Понимание возможности различных точек зре ния, не совпадающих с собственной; готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выбор; умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враж дебным для оппонентов образом |
| Организация и планирование учебного сотруд ничества с учителем и сверстниками |
Определение цели и функций участников, спо собов взаимодействия; планирование общих способов работы; обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство); способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность); разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтерна тивных способов разрешения конфликта, при нятие решения и его реализация; управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать |
| Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) |
Умение устанавливать рабочие отношения, ин тегрироваться в группу сверстников; умение эффективно сотрудничать и строить продуктивное взаимодействие со сверстника ми и взрослыми; умение обеспечивать бесконфликтную совме стную работу в группе; способность переводить конфликтную ситуа цию в логический план и разрешать её как задачу – через анализ её условий |
| Следование морально этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества |
Уважительное отношение к партнёрам, внима ние к личности другого; адекватное межличностное восприятие; готовность адекватно реагировать на нужды других (оказание помощи и эмоциональной поддержки партнерам в процессе достижения общей цели, совместной деятельности); стремление устанавливать доверительные отношения, взаимопонимание, способность к эмпатии |
| Способность регулировать речевыми средствами собственную деятельность | |
| Использование адекватных языковых средств для выражения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных со ставляющих внутреннего мира | |
| Речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно -практической или иной деятельности |
В форме громкой социализированной речи; в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации – про цесса переноса во внутренний план усвоенных новых умственных действий и понятий |
Безусловно, представленные в таб лице коммуникативные умения младших школьников выделены в самом общем виде и обусловлены тесными взаимосвязями.
Виды универсальных учебных действий и их значение для развития ребёнка меняются при переходе от предшкольного к школьному образованию. При этом многие виды коммуникативных и речевых действий могут рассматриваться как значимые в равной мере для предшкольного и начального этапа школьного обучения (например, умения по согласованию простейших совместных действий, наблюдающиеся даже в игровой деятельности детей). Как показано в ряде исследований (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова), детям 5–8 лет доступны следующие коммуникативные действия: способность учитывать позиции другого (адресованность действия); способность с помощью вопросов выяснять недостающую информацию (познавательная инициативность); способность брать на себя инициативу в организации совместного действия и др. [3].
Таким образом, в рамках нормативно протекающего возрастного развития можно ожидать, что к началу обучения в школе у детей в определённой степени уже сформирована способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Однако становление данной способности нередко запаздывает. В связи с этим особенно актуальна становится задача подготовки детей к школьному обучению, прежде всего, с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а распределение коммуникативных и речевых действий по возрастным (образовательным) ступеням требует специального исследования и практического внедрения.
Литература
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли : пос. для уч. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. ; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Турбовской, Я.С. Концептуальные основы экспериментальной разработки модели «Шестилетняя начальная школа» МЦКО «Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности» / Я.С. Турбовской. – М., 2007. – 143 с.
3. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. – М. : Генезис, 2003. – 128 с.
4. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.
(Источник: www.school2100.ru)
- Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 01
Т.Р. Кислова,
С.В. Королёва
Развитие речевой активности детей старшего дошкольного возраста в условиях комнаты психомоторной коррекции
Комната психомоторной коррекции предназначена для игр, поэтому то время, которое дети проведут там, мы называем занятием в большой степени условно, поскольку посещение этой комнаты предусматривается во время программных занятий в до школьном учреждении. Педагог-психолог становится организатором, участником и помощником в игровом взаимодействии детей. При всём разнообразии используемых при этом игр главное, чтобы их участники были ориентированы на успех. Ребёнок всегда должен быть уверен, что у него обязательно всё получится. В результате у дошкольника формируется уверенность в себе. Не менее важно создание положительного эмоционального фона, что помогает развивать соответствующие эмоции. В игровом взаимодействии применяются поговорки, загадки, считалки. Представленные далее игры, направленные на развитие речевого общения, могут быть успешно применены не только в комнате психомоторной коррекции, но и шире – в любых видах работы психологов и воспитателей с детьми.
«Сырный ломтик»
Игровой тренажёр представлен планшетом (доской) прямоугольной формы, на котором имеются прорези для фишки. Дети должны провести фишку («сырный ломтик») с по мощью двух шнурков от нижнего края планшета к верхнему и наоборот, лавируя между отверстиями. Если фишка падает в отверстие, игра начинается заново.
Первый вариант. Двое игроков стоят около доски: один ребёнок справа, другой – слева. Каждый держит в руке шар с верёвкой для управления фишкой. С помощью скоординированных движений надо поднять фишку – «сырный ломтик», чтобы она не попала в прорезь – в «норку к мышке». Дети сначала знакомятся с игровым тренажёром, затем пробуют играть в парах. Следите, чтобы игроки доброжелательно относились друг к другу, подбадривали, советовали. Если фишка проваливается в прорезь, игроки могут обыграть эту ситуацию: «Мышка, мышка, кушай ломтик, ну а больше не проси!»; «Мышка скушала сырок, поломала свой зубок»; «Мышка съела кусок сыра, пусть спасибо скажет Ире» и т.д. Здесь важна поддержка друг друга: «Ничего, что мышка съела сыр, пусть покушает, а мы теперь попробуем ещё раз». Когда дети совместными усилиями благополучно завершают игру и сохраняют «сырный ломтик», они благодарят друг друга: «Спасибо тебе, какие мы с тобой молодцы!»
Второй вариант. Двое игроков стоят около доски: один ребёнок справа, другой – слева. Каждый держит в руке шар с верёвкой для управления фишкой. У одного игрока завязаны глаза, и он ориентируется только на инструкцию своего напарника, т.е. выполняет команды по перемещению фишки в указанных направлениях.
«Путаница»
Дети образуют круг и ходят во круг ведущего, который стоит в центре и произносит текст, специально делая ошибки. Там, где она допущена, дети должны захлопать в ладоши. Где ошибки нет, дети должны затопать ногами. Тот, кто ошибается, выходит из игры. Для текста ведущего подойдёт любая «путаница». Например:
Птички певчие поют:
гав-гав-гав.
(Дети хлопают в ладоши.)
Колокольчики звенят:
жу-жу-жу.
(Дети хлопают в ладоши.)
Лает пёсик на дворе:
мяу-мяу-мяу.
(Дети хлопают в ладоши.)
Жук на дереве жужжит:
жу-жу-жу.
(Дети топают ногами.)
Утки серые кричат:
кря-кря-кря.
(Дети топают ногами.)
Козлик серенький кричит:
му-му-му.
(Дети хлопают в ладоши.)
А барашек у реки:
бе-бе-бе.
(Дети топают ногами.)
А корова на лугу:
чик-чирик, чик-чирик.
(Дети хлопают в ладоши.)
Эта игра может продолжаться как угодно долго, если ведущий будет менять звукоподражательные слова.
«Только хорошее»
Педагог с мячом в руках встаёт перед детьми, просит их выстроиться в ряд, а затем каждому бросает мяч. Ребёнок ловит его только тогда, когда педагог произносит слово, обозначающее какоелибо хорошее качество (правдивость, доброта, аккуратность и проч.). В этом случае игрок делает шаг по направлению к педагогу. Если ребёнок случайно «поймает плохое качество» (жадность, злость, обидчивость и проч.), он делает шаг назад. Побеждает тот, кто первым дойдёт до педагога. Этот ребёнок становится ведущим.
«Добрые волшебники»
Все дети становятся добрыми волшебникам: они должны подарить людям чтонибудь хорошее и нарисовать свой подарок на листочке – лепестке. Затем каждый ребёнок рассказывает, почему он делает именно этот подарок и что в результате изменится в мире. В конце игры все листочки лепестки соединяются в одну ромашку. Это подарок добрых волшебников всем людям.
«Покажи стихотворение»
Дети распределяются на небольшие группы. Каждой из них даётся, не слышно для других, стихотворение, содержание которого нужно изобразить с помощью пантомимы. Игроки договариваются, кто и как будет выступать. После этого каждая группа показывает свой номер. Остальные группы должны угадать стихотворение. За каждый верный ответ группа получает очко.
Для игры выбираются простые, хорошо знакомые детям стихотворения: «Мишка косолапый», «Зайка», «Самолёт», «Лошадка», «Мячик» («Наша Таня громко плачет»), «Кошкин дом» (например, сцена тушения пожара), «Зайка серенький сидит и ушами шевелит…» и т.д.
(Продолжение следует)
(Источник: www.school2100.ru)
- Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2011, № 09
Занятие для старших дошкольников по ознакомлению с окружающим миром
- Отношения со сверстниками от 3 до 7. Развитие общения у дошкольников.
- Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками
- Формирование коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста в процессе утренней зарядки (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2011, № 03
Одна из ключевых социальных компетенций дошкольника – коммуникативная компетенция, которая является совокупностью коммуни кативных качеств, умений и навы ков, направленных на гармоническое взаимодействие в общении с взрослы ми и другими детьми [4]. В ходе тако го взаимодействия люди обменивают ся разнообразной информацией, что бы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего ре зультата [2]. Общение жизненно важ но для человека и рассматривается психологами как особый способ адап тации к окружающей социальной среде. В результате общения форми руется представление о другом чело веке и о самом себе, о своих возмож ностях и способностях.
Характеризуя структуру коммуникативной компетенции, Л.В. Трубай чук [4] выделяет следующие её компо ненты: эмпатию – эмоциональное состояние ребёнка, его «вчувствова ние» в переживания другого челове ка; вежливость – умение соблюдать речевой этикет, употреблять в про цессе общения вежливые слова; тактичность – хорошие манеры; гуманность – нравственное чувство, заключающееся в позитивном отно шении к людям, являющееся про явлением человеколюбия и душев ности; дружелюбие – способность проявлять интерес к людям, умение сделать им приятное; толерантность – способность проявлять терпи мость, снисходительность в процессе взаимодействия с другими людьми, умение находить компромисс, прихо дить к согласию, договариваться.
Умение устанавливать и сохра нять доброжелательные отноше ния со сверстниками – важное ком муникативное качество, которое по могает дошкольнику познавать мир, комфортно чувствовать себя в нём, развивать свой ум, способности и душевные качества. Сотрудничество, творческое общение, взаимное дове рие и уважение позволяют напол нить жизнь ребёнка интересными делами, радостью от совместных по бед, переживаниями в процессе со вместной деятельности, приобрести бесценный социальный опыт, столь необходимый детям во взрослой жизни.
С позиции подготовки к обучению в школе уровень коммуникативной компетенции ребёнка – один из значимых факторов, определяющих успешность его адаптации к новой социальной ситуации развития, в со ответствии с которой перестраивает ся вся система его жизненных отно шений. С первых дней пребывания в школе ребёнок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. Систе ма личных отношений является наи более эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку свя зана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетво рительное положение в группе свер стников переживается детьми очень остро и нередко является причи ной возникновения как погранич ных нервно психических расстройств, так и психосоматических состояний и заболеваний [3]. Однако вне воз никающих форм сотрудничества ре бёнка со сверстниками невозможно полноценное освоение детьми пред метного содержания учебной дея тельности [1].
Сотрудничество характеризуется согласованной деятельностью с други ми людьми, активной помощью друг другу, способствующей достижению целей каждого и общих целей совме стной деятельности. Наряду с этим в сотрудничестве возникает общая содержательная основа взаимодей ствия, эмоциональное единство его участников, что позволяет согласовы вать, объединять, координировать об щие усилия для достижения цели.
Физическое воспитание в дошколь ном образовательном учреждении ха рактеризуется многообразием форм и видов работы. Разнообразие содер жания утренней зарядки, проводи мой ежедневно, открывает большие перспективы для накопления детьми опыта сотрудничества со сверстника ми в процессе решения совместных задач.
Предлагаемые ниже комплексы утренней зарядки, апробированные на базе МДОУ «ЦРР детский сад № 350» г. Челябинска (заведующая – О.Г. Бродягина, инструктор физкуль туры – Г.К. Калугина), наряду с реа лизацией специфических задач на правлены на содействие формирова нию коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного воз раста.
ПРИМЕРНЫЕ КОМПЛЕКСЫ УТРЕННЕЙ ЗАРЯДКИ ДЛЯ ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ
Традиционный вариант «Дружные ребята»
Подготовительная часть.
Построение в одну шеренгу. Строе вые приёмы «Равняйсь!», «Смирно!». Перестроение в колонну по одному поворотом на месте.
Виды ходьбы и бега:
– обычная ходьба;
– комбинированная ходьба: 8 шагов на носках, руки в стороны ладонями вниз
– 8 шагов на пятках, руки в стороны ладонями вверх;
– ходьба на наружной стороне стопы, руки на пояс;
– «Один – двое»: по сигналу дети перестраиваются на ходу в колонну по два и в колонну по одному;
– обычный бег;
– «Один – двое»: по сигналу дети перестраиваются на бегу в колонну по два и в колонну по одному;
– бег, сгибая ноги вперёд;
– обычный бег;
– ускоренная ходьба, постепенно замедляя темп.
Перестроение в колонну по два по воротом в движении и в две шеренги напротив поворотом на месте.
Основная часть – комплекс общеразвивающих упражнений в парах.
1. «Кто выше?»: исходное по ложение (и.п.) – стоя ноги врозь лицом друг к другу, взявшись за руки, руки внизу; 1–2 – дугами нару жу руки вверх, встать на носки, вдох; 3–4 – и.п., выдох.
Вариант: то же, стоя спиной друг к другу.
2. «Руки скрестно»: и.п. – стоя но ги врозь лицом друг к другу, взяв шись за руки, руки вперёд – в сторо ны; 1 – руки скрестно вперёд, правые сверху; 2 – и.п.; 3–4 – то же наоборот.
3. «Наклоны в стороны»: и.п. – стоя ноги врозь лицом друг к другу, взявшись за руки, руки внизу; 1 – ру ки в стороны; 2 – наклон вправо (вле во); 3 – то же, что на счёт 1; 4 – и.п.; 5–8 – то же в другую сторону. Вариант: то же, стоя спиной друг к другу.
4. «Сед на бедро»: и.п. – стоя на ко ленях лицом друг к другу, руки впе рёд, взявшись за руки; 1 – сесть впра во (влево) на правое (левое) бедро; 2 – и.п.; 3–4 – то же в другую сторону.
5. «Спиной к спине»: и.п. – сидя спиной к спине, руки на пояс; 1–3 – один партнёр выполняет наклон впе рёд, другой – наклон назад, опираясь на спину товарища; 4 – и.п.; 5–8 – то же, поменявшись ролями.
6. «Сели и взялись за руки»: и.п. – лёжа на спине ногами друг к другу с опорой стопами, согнутыми вперёд, руки к плечам; 1–2 – сесть, взяться за руки; 3–4 – и.п.
7. «Ходьба на руках»: и.п. – один ребёнок встаёт в упор на колени, вто рой стоя берёт его за щиколотки; 1–8 – первый идёт на руках вперёд, второй держит его за ноги; 1–8 – то же, поменявшись ролями.
8. «Прыжки ноги врозь – вместе»: и.п.– стоя ноги вместе, лицом друг к другу, руки в стороны, взявшись за руки; 1–16 – прыжки ноги врозь – вместе, 1–16 – опустив руки, ходьба на месте, высоко поднимая колени; то же, положив руки на плечи друг другу; то же, положив руки на пояс друг другу.
Заключительная часть.
Упражнение психотренинга «По дарим радость друг другу».
Со словами «Мы пришли в детский сад, чтобы радостно жить, чтобы вместе играть, чтобы крепко дру жить! Чтобы вместе играть, чтобы крепко дружить, чтоб улыбки и ра дость друг другу дарить!» (Н. Пику лева) дети растирают ладони одна о другую, добиваясь ощущения тепла; затем прижимают свои ладони к ла доням партнёра, закрывают глаза, улыбаются и мысленно желают друг другу здоровья, счастья, радости, добра.
Перестроение в колонну по два по воротом на месте и в колонну по одно му поворотом в движении. Обычная ходьба со словами «Мы шагаем друг за другом! Раз, два, три! Дыши ров ней! От зарядки станешь крепче, станешь крепче и сильней!» (А. Кузнецова).
Вариант – упражнение психотре нинга «Доброе утро».
Воспитатель:
– Утром мы всегда при встрече Всем знакомым и родным...
Дети (хором):
– «С добрым утром!»,
«С добрым утром!»,
«С добрым утром!» говорим.
(А. Яшин)
Традиционный вариант игры с мячом
Подготовительная часть.
Построение в одну шеренгу. Строе вые приёмы «Равняйсь!», «Смирно!». Перестроение в колонну по одному поворотом на месте.
Виды ходьбы и бега:
– обычная ходьба;
– то же противоходом;
– ходьба с носка, руки на пояс;
– ходьба в сочетании с другими движениями: 1–3 – 3 шага на носках вперёд, руки в стороны;
4 – приставить ногу; 5–8 – стойка на носках;
– обычный бег;
– то же противоходом;
– прямой галоп с правой, затем с левой;
– бег с ускорением и замедлением темпа по сигналу;
– обычная ходьба.
Перестроение в колонну по два по воротом в движении и в две шеренги поворотом на месте.
Основная часть – комплекс общеразвивающих упражнений.
1. «Передай над головой»: и.п. – стоя ноги вместе спиной друг к дру гу; у первого участника упражнений мяч внизу, у второго руки внизу; 1 – руки вверх, передать мяч партнё ру; 2 – и.п.; 3–4 – то же, поменяв шись ролями.
2. «Повернись и передай»: и.п. – стоя ноги врозь спиной друг к другу; у первого участника мяч впереди, у второго руки на пояс; 1 – с поворотом вправо передать мяч партнёру; 2 – и.п.; 3–4 – с поворотом влево взять мяч у партнёра.
3. «Передай между ногами»: и.п. – стоя ноги врозь спиной друг к другу; у первого ребёнка мяч вверху, у вто рого руки вверху; 1 – наклон вперёд, передать мяч товарищу внизу между ногами; 2 – и.п.; 3–4 – то же, поме нявшись ролями.
4. «Присядь на носках»: и.п. – стоя ноги вместе лицом друг к другу, оба ребёнка удерживают мяч впереди; 1–3 – медленно присесть на носках; 4 – и.п.
5. «Сядь и передай»: и.п. – лежа на спине, упираясь стопами о стопы дру гого участника, у первого ребёнка мяч перед грудью, у второго руки на пояс; 1–2 – сесть, наклон вперёд, ру ки вперёд, передать мяч партнёру; 3–4 – и.п.; 5–8 – то же, поменявшись ролями.
6. «Прокати мяч ногами»: и.п. – сидя, согнув ноги, руки в упоре сзади, лицом друг к другу, дистан ция 1,5–2 м, мяч на полу под стопа ми первого ребёнка; 1 – разгибая ноги, прокатить мяч вперёд, второй ребёнок задерживает мяч стопами; 2 – и.п.; 3–4 – то же, поменявшись ролями.
7. «Прогнись и прокати»: и.п. – ле жа на животе головой друг к другу, руки перед грудью, дистанция 1,5– 2 м, мяч на полу перед головой перво го участника; 1–2 – прогнувшись, пе рекатить мяч вперёд партнеру, кото рый, прогибаясь, задерживает мяч руками; 3–4 – то же, поменявшись ролями.
8. «Отбиваю – прыгай»: и.п. – стоя ноги вместе лицом друг к другу, дис танция 1 м, у первого ребёнка руки на поясе, у второго мяч впереди; 1–16 – первый ребёнок выполняет прыжки на месте на двух ногах, второй отби вает мяч о пол двумя руками; 1–16 – то же, поменявшись ролями.
Заключительная часть.
Упражнение психотренинга «Бла годарение»
Дети, вместе выполнявшие упраж нения, называют друг друга ласковы ми именами, благодарят друг друга, например: «Спасибо тебе, Машенька, ты хорошо делала упражнения, ты молодец! Мне нравится заниматься вместе с тобой, ты очень хорошая де вочка».
Вариант – упражнение для профи лактики нарушений зрения «На мяч внимательно смотри, его глазами проводи».
И.п. – сидя на пятках, у первого ре бёнка руки на коленях, у второго – мяч впереди. Первый следит глазами за перемещениями мяча, выполняемыми вторым ребёнком:
– вверх – вправо – вверх – влево;
– вниз – вправо – вниз – влево;
– круги мячом в лицевой плоскости вправо и влево.
То же, поменявшись ролями.
Перестроение из двух шеренг в две колонны поворотом на месте и из двух колонн в колонну по одному по воротом в движении. Обычная ходьба со словами «Мы приучены к порядку, чтоб быть бодрыми весь день – по утрам на физзарядку становится нам не лень!» (А. Локтев).
Логоритмический вариант «Дружный круг»
Дети стоят в кругу и выполняют движения в соответствии с текс том стихотворения.
Со словами «Мы сейчас пойдём направо дружно – раз два три! А потом пойдем налево дружно – раз два три!», взявшись за руки, идут по кругу направо, затем налево.
Со словами «В центре круга собе рёмся дружно – раз два три! И на мес то все вернёмся дружно – раз два три!» сужают и расширяют круг.
Со словами «Выше руки поднима ем дружно – раз два три! А потом их опускаем дружно – раз два три!» под нимают и опускают руки (при этом держатся за руки).
Со словами «Пусть похлопают ла дошки дружно – раз два три! Пусть попляшут наши ножки дружно – раз два три!» хлопают в ладоши, затем ставят руки на пояс и притопывают ногами.
Со словами «Вправо влево повер нёмся дружно – раз два три! И друг другу улыбнёмся дружно – раз два три!» поворачиваются вправо, влево и улыбаются друг другу.
Со словами «Мы тихонечко прися дем дружно – раз два три! А потом мы снова встанем дружно – раз два три!», взявшись за руки, приседают и встают.
Со словами «Мы попрыгаем ле гонько дружно – раз два три!» прыга ют на месте (при этом держаться за руки).
Со словами «Не начать ли всё сна чала дружно – раз два три!» повторя ют упражнения с самого начала.
Игровой вариант «Две маленькие синички»
На площадке раскладывают боль шие обручи – «гнёзда». Дети встают в обручи парами и выполняют дви жения, соответствующие тексту.
Со словами «Сидят в гнезде две птички, две маленькие синички. Си дят, прижавшись тесно: тепло в гнез де им вместе» дети приседают, руки на колени, прижавшись друг к другу.
Со словами «Но вот одна просну лась, проснулась, встрепенулась, и песенку запела, и к солнышку взлете ла» первый ребёнок в паре встаёт, по тягивается, говорит: «Синь! Синь!» – и бегает по площадке в разных на правлениях, взмахами рук имитируя движения крыльев птиц.
Со словами «Вторая вот просну лась, проснулась, встрепенулась, и песенку запела, и к солнышку взлете ла» второй ребёнок в паре встает, по тягивается, говорит: «Синь! Синь!» – и бегает по площадке в разных на правлениях, взмахами рук имитируя движения крыльев птиц.
Со словами «И вот синички вместе под солнышком летают, их солныш ко своими лучами согревает» дети находят своих партнёров и бегают по площадке парами.
Со словами «Вот вечер наступает, и солнышко садится. Пора домой си ничкам под вечер возвратиться» дети возвращаются в свои «гнёзда».
Со словами «Сидят в гнезде две птички, две маленькие синички. Си дят, прижавшись тесно: тепло в гнез де им вместе» дети приседают, руки на коле ни, прижавшись друг к другу.
Литература
1. Кравцова, Е.Е. Зависимость психологи ческой готовности к школьному обучению от особенностей общения ребёнка с окружающи ми: автореф. дисс. … канд. психол. наук / Е.Е. Кравцова. – М., 1988.
2. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза обще ния / М.И. Лисина. – М. : Просвещение, 1986.
3. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. : ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.
4. Трубайчук, Л.В. Компетентностная мо дель дошкольного образования : коллективная монография / Л.В. Трубайчук, Л.Н. Галкина, И.Е. Емельянова [и др.]. – Челябинск : Изд во ИИУМЦ «Образование», 2009.
(Источник: www.school2100.ru)
- ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Падашуль Ю.К. (http://sisp.nkras.ru) электронный научный журнал "Современные исследования социальных проблем"
- Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста - ПРОГРАММА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ - ГОУ ВПО Тольяттинский государственный университет (http://edu.tltsu.ru/)
Программа «Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста» (С.Е. Анфисова, О.В. Дыбина, И.В. Груздова, А.Ю. Кузина) предназначена для слушателей курсов повышения квалификации практических работников дошкольных образовательных учреждений (заместителей заведующих, старших воспитателей, воспитателей). В программе представлены теоретические подходы к разработке проблемы формирования и диагностики ключевых компетентностей детей дошкольного возраста, варианты диагностических заданий, методические материалы по использованию диагностического инструментария, компетентностно-ориентированных технологий.
Программа состоит из трех разделов:
Первый раздел «Компетентностный подход в практике дошкольного образования» знакомит с понятийным аппаратом, компонентами понятия «ключевые компетентности».
Второй раздел «Диагностика ключевых компетентностей детей дошкольного возраста» раскрывает особенности педагогической диагностики, диагностический инструментарий, процедуру организации и проведения педагогической диагностики.
Третий раздел «Педагогические технологии формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста» рассматривает и обосновывает особенности технологий, отвечающих запросу компетентностно-ориентированного образования и способствующих формированию ключевых компетентностей детей дошкольного возраста.
Программа предполагает превалирование активных видов деятельности слушателей над пассивными, что дает возможность педагогам активно включиться в практическую деятельность.
- Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / О.В. Дыбина [и др.]. - Тольятти : ТГУ, 2009.-114 с. (http://edu.tltsu.ru/)
Пособие предназначено для практических работников дошкольных учреждений, студентов педагогических специальностей, преподавателей, слушателей курсов повышения квалификации.
В книге раскрывается программа повышения квалификации практических работников дошкольных образовательных учреждений по теме «Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста», представлены методические рекомендации по ее реализации.
В издании представлены теоретические подходы к разработке проблемы формирования и диагностики ключевых компетентностей детей дошкольного возраста, варианты диагностических заданий, методические материалы по использованию диагностического инструментария, компетентностно-ориентированных технологий.
Рекомендовано к изданию методической комиссией педагогического факультета Тольятгинского государственного университета.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ... 5
Раздел 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...10
1.1. Понятие «компетентностный подход», его характеристика ...10
1.2. Содержание ключевых компетентностей дошкольников ...13
Раздел 2. ДИАГНОСТИКА КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..18
2.1. Особенности педагогической диагностики, организация и проведение диагностики...18
2.2. Диагностика технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста.....24
2.3. Диагностика информационной компетентности детей старшего дошкольного возраста....28
2.4. Диагностика социально-коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста...42
Раздел 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА....52
3.1. Понятие «педагогическая технология».
Характеристика педагогических технологий.....52
3.2. Педагогическая технология метода проектов
(Д. Дьюи, У Килпатрик).
Педагогическая технология художественно-творческого развития детей дошкольного возраста
(Т.С. Комарова, А.В. Антонова, Л.В. Куцакова, М.Б. Зацепина).....63
3.3. Технология развивающих игр (Б.П. Никитин).
Технология детского экспериментирования
(С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева, Л.А. Кузьмичева, С.Е. Анфисова).
Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ (Г.С. Альтшуллер, Н.Н. Хоменко)....68
3.4. Технология тренинга.
Технология формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина).
Технология развития театрального творчества (авторский коллектив МДОУ №50)....87
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ....93
ПРИЛОЖЕНИЯ ...99
- ДИАЛОГ - ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ - Чурекова Т.М., Пензина Е.В. (http://sibac.info) Материалы международной заочной научно-практической конференции «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ» 15 февраля 2010 г.
- Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении - О.П. Гаврилушкина, А.А. Малова, М.В. Панкратова (http://psyjournals.ru/) Современная зарубежная психология. № 2 / 2012
В статье представлен обзор зарубежной и отечественной литературы, освещающий генезис и специфику взаимодействия детей с трудностями в общении на ранних этапах онтогенеза. Рассмотрены аспекты проблемы: специфика социального взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития; особенности общения детей в зависимости от этнической и гендерной принадлежности; факторы, определяющие качество взаимодействия и общения в разных возрастах; значение ранней помощи для нормализации дальнейшего развития ребенка; позитивная динамика взаимодействия в условиях инклюзии и др. В исследованиях выделены наиболее значимые причины низкого уровня социальных взаимодействий: снижение потребности в общении, изоляция (депривация), недостаточность социально-коммуникативных навыков, трудности в использовании знаково-символических средств, неблагоприятная ситуация развития и др. Показано, что при особом структурировании образовательной среды возможно достичь положительной динамики в развитии социальной и коммуникативной компетентности у всех детей с трудностями в общении.
- Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения. – Ульяновск [Текст]: материалы городской межкафедральной научно-практической конференции / отв. ред. Л.Н. Курошина. — Ульяновск: УИПКПРО, 2011. – 43 с. (http://idc.ulstu.ru/)
Содержание стр. 1.
Кузнецова А.Б. Преемственность в формировании коммуникативно- речевой компетентности детей в контексте реализации стандарта 2-го поколения...4
2. Логинова Т.А. Формирование просодической стороны речи как средство развития коммуникативной компетентности школьников... 11
3. Прокофьева Н.Ю. Использование ТРИЗ-технологии в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста ... 18
4. Смирнова О.И. Развитие речевой компетентности у детей 7-го года жизни. Характеристика речевого развития детей...21
5. Парфёнова М.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетентности в условиях предшкольной подготовки.. 26
6. Левушкина С.С. Преемственность начальной школы и среднего звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности школьников..30
7. Рыкова Е.К. Формирование речевой компетентности как средство реализации национальных приоритетов....33
8. Кашина А.В. Технология интерактивного обучения при формировании речевых компетенций на уроках русского языка и литературы...37
9. Курошина Л.Н. Текстоцентрический принцип как средство формирования речевой компетентности учащихся на уроках русского языка...38
- Роль семьи в формировании коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2010, № 12
Е.В. Анисимова
Статья раскрывает сущность одного из педагогических условий формирования коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста. Её формирование происходит в результате повышения воспитательной активности родителей и усовершенствования культуры общения в семье. Подчёркивается необходимость объединения усилий педагогов и родителей в создании условий, необходимых для успешного развития коммуникативной компетенции ребёнка.
Дошкольные учреждения, выполняя социальный заказ, несут полную ответственность за воспитание чело века XXI в., всесторонне и гармонично развитого, обладающего ключевыми компетенциями, главной из которых является коммуникативная.
К старшему дошкольному возрасту, по мнению А.Г. Гогобаридзе, характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствует о становлении начальных ключевых компетенций. Автор определяет их как интегративные личностные характеристики, определяющие способность ребёнка к решению разнообразных доступных задач жизни и дея тельности. Овладение начальными компетенциями позволяет ребёнку решать различные проблемы в по вседневной жизни и деятельности, они универсальны и применимы в различных ситуациях [3, с. 6].
Словарь терминов дошкольного образования представляет понятие «компетенция» как 1) знания и опыт в той или иной области; круг проблем, сферу деятельности, в которой данный человек обладает знанием и опытом; 2) круг полномочий, предоставляемых законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу [1, с. 132].
Так, под коммуникативной компетенцией ряд исследователей (Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева) понимают определённый уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми. Коммуникативная компетенция – один из наиболее социально обусловленных видов способностей, которые проявляются в умении воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на окружающих, строить своё поведение со гласно требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть понят и принят другими.
Под коммуникативной компетенцией мы понимаем совокупность индивидуальных качеств личности, способствующих установлению социальных и межличностных взаимосвязей, содержанием которых является взаимное понимание и обмен информацией, основанные на вежливости, тактичности, гуманном отношении к людям [3, с. 49].
Обратимся к программе «Истоки», которая была создана авторским коллективом центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Данная программа рассматривает коммуникативную компетенцию дошкольника в аспекте его базисной характеристики. Раздел «Социальное развитие» содержит перечень последовательно усложняющихся задач и условий работы по формированию у ребёнка навыков общения с взрослыми и сверстниками.
Значительный скачок в развитии потребности в общении наблюдается у детей дошкольного возраста, однако при этом ярко выделяется несоответствие между стремлением и умением общаться. Именно коммуникативная компетенция дошкольника влияет на его положение в коллективе, на взаимоотношения с детьми и взрослыми. Мы считаем, что эта компетенция должна формироваться в до школьные годы, и её формирование будет происходить более эффективно в результате повышения воспитательной активности родителей и культуры их общения в семье.
Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания, а также ответственности педагогов и родителей нашла своё отражение в ряде нормативно-правовых документов, в том числе в Законе РФ «Об образовании», «Концепции дошкольного воспитания», «Положении о дошкольном образовательном учреждении» и других. Так, статья 18 Закона РФ «Об образовании» гласит, что родители являются первыми педагогами.
О важности проведения психолого-педагогической работы с семьёй свидетельствует и тот факт, что большинство родителей в настоящей социальной ситуации не имеют возможности уделять достаточно времени общению со своим ребёнком. В связи с этим и культура семейного общения постепенно сужается, что не может не сказываться на качестве детско-родительских отношений и, соответствен но, на развитии ребёнка.
Анализ ситуации позволил вы явить основные трудности, с которыми сталкиваются родители:
1) нехватка времени на общение с ребёнком (в данном случае, возможно, скрывается неосознанное неумение или нежелание общаться);
2) недостаточность психологических знаний об особенностях детско го развития;
3) непонимание причин того или иного поведения ребёнка;
4) затруднения в выборе эффектив ных средств воспитательного воздей ствия;
5) сложности саморефлексии своих отношений с ребёнком [4, с. 45].
Работа с родителями – это сложная и важная деятельность педагога, на данном этапе включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей по вопросам формирования коммуникативной компетенции у детей до школьного возраста. Сюда входит также помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий для успешного формирования коммуникативной компетенции их ребёнка.
Необходимо обратить внимание родителей на то, что в присутствии родных овладение коммуникативной компетенцией происходит эффективнее, поскольку ребёнок чувствует себя более комфортно и уверенно, а так же на то, что коммуникативная компетенция формируется у детей под воздействием среды и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Уже в первые годы жизни ребёнок усваивает простейшие правила общения с окружающими. Этот первый опыт приобретается в семье, по степенно, под влиянием поведения родителей и других членов семьи, руководствуясь их примером. Вследствие этого родители не должны ограничивать круг общения ребёнка, на против – следует стимулировать его желание контактировать с посторонними взрослыми и детьми, чтобы сформировать положительное отношение к ним. Чем чаще ребёнок будет общаться с детьми и взрослыми в общественном месте, в различной обстановке, тем быстрее и увереннее он сможет адаптироваться к новым условиям.
Педагог должен сосредоточить родителей на таких моментах, как форма обращения взрослых друг с другом и ребёнком, ответная культура общения, на том, чтобы ребёнок свободно общался в кругу взрослых и сверстников дома и в общественном мес те, был вежливым, предупредительным и ненавязчивым, умел вступать в диалог. Очень важно, чтобы ребёнок умел слушать другого, был внимательным и уважительным собеседником. Для этого поведение родителей должно быть всегда ровным, требования к ребёнку не должны меняться в зависимости от обстановки или людей, их окружающих. Необходимо донести до родителей тот факт, что коммуникативная компетенция до школьника формируется в деятельности (игровой, трудовой).
Традиционно педагогическая по мощь семье оказывается в рамках представленных в таблице блоков (см. ниже), каждый из которых включает задачи, формы и виды деятельности, позволяющие создать систему работы, направленную на формирование коммуникативной компетенции у дошкольников [2].
Исходя из вышесказанного, мы решили направить свою деятельность на оптимизацию процесса сотрудничества педагога и родителей в вопросе формирования коммуникативной компетенции у дошкольников посредством организации работы детско-родительской группы в дошкольном образовательном учреждении. Формирование коммуникативной компетенции и взаимосвязь детско-родительских отношений проявляется через
– расширение возможностей пони мания своего ребёнка;
– совместную деятельность;
– проживание опыта в группе;
– рефлексию и возможность получения обратной связи [4, с. 46].
Основной идеей данной программы является сотрудничество участников группы, повышение вследствие этого коммуникативной компетенции, а также улучшение детско-родительских отношений. В системе этих отношений родитель выступает ведущим звеном и от него в большей степени зависит, как они складываются, поэтому одной из задач группового взаимодействия является формирование навыков сотрудничества с ребёнком. Признание за ребёнком права на собственный выбор, собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье.
Работа с родителями (основные блоки)
| Блоки | Основные задачи | Формы |
| Педагогическое просвещение родителей | Повышение педагогической грамотности родителей по вопросам формирования коммуникативной компетенции у дошкольников | Лекции, семинары, практические занятия, конференции, родительские собрания, консультации и др. |
| Включение родителей в деятельность | Создание условий для включения родителей в планирование, организацию и контроль деятельности по формированию коммуникативной компетенции у дошкольников | Совместные мероприятия, конкурсы, викторины, соревнования, домашние задания и др. |
При планировании работы детско родительской группы следует учитывать первостепенную роль приобретения опыта взаимодействия родителей с детьми и другими членами группы и отработки навыков общения. Наиболее ценным представляется проживание реального опыта взаимодействия родителей с детьми и другими членами группы. Групповая работа предоставляет родителям возможность увидеть своего ребёнка в общении со сверстниками и незнакомыми взрослыми, а также отрефлексировать свою позицию и стиль взаимодействия с ребёнком. Помимо этого, совместная деятельность является сама по себе ценностью, поскольку общее дело сплачивает её участников, учит пониманию и сотрудничеству, даёт возможность проявить себя как индивидуальность и как некую общность («мы – семья»), а также получить новый опыт.
Известно, что ведущим типом деятельности у детей дошкольного возраста является игра. Она становится условием коммуникативной деятельности ребёнка, выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром, людьми, утверждение «самостоятельности». С учётом этого игра и общение выступают основными содержательны ми компонентами программы. Игра обеспечивает высокий уровень мотивации для участия в занятиях, при этом её эмоциональный компонент, непосредственность, творчество привлекают не только детей, но и родителей. В содержание программы включены методы, одинаково эффективные как для ребёнка, так и для взрослого:
– сказкотерапия (групповое сочинение, разыгрывание вновь придуманного сюжета, рисование сказки);
– игровая терапия (игровые уп ражнения и задания, ролевые игры);
– арттерапия (работа с рисунком) [4, с. 61].
В последнее время групповые методы работы с семьёй завоевывают всё большую популярность. Групповые эффекты дают возможность снять ощущение единственности и уникальности собственных трудностей, позволяют получить обратную связь (и от взрослых, и от детей) и взглянуть на свои взаимоотношения с иной точки зрения.
Таким образом, коммуникативная компетенция дошкольника определяется как ориентированность ребёнка в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте; освоение ребёнком человеческих отношений, социальных норм поведения, необходимых для продуктивного взаимодействия с другими людьми. Повышая коммуникативную компетенцию дошкольника пу тём специально организованных психолого-педагогических условий, мы влияем на улучшение реальных взаимоотношений, помогаем дошкольнику строить своё общение со сверстниками и взрослыми людьми.
Литература
1. Дошкольное образование : словарь терминов / Сост. Н.А. Виноградова. – М. : АЙРИС-ПРЕСС, 2005. – 400 с.
2. Солодянкина, О.В. Сотрудничество до школьного учреждения с семьёй / О.В. Солодянкина. – М. : АРКТИ, 2004. – 80 с.
3. Трубайчук, Л.В. Компетентностная модель дошкольного образования : коллективная монография / Л.В. Трубайчук [и др.]. – Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. – 229 с.
4. Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 128 с.
(Источник: www.school2100.ru)
