Предлагаем Вашему вниманию статью "Предикторы овладения чтением и письмом у дошкольников" Арчакова Т.О. [Электронный ресурс] // Электронный сборник статей PsyJournals 2009. №1. URL: http://psyjournals.ru/pj (дата обращения: 06.12.2012)
Многие умения и навыки, развивающиеся в дошкольном возрасте, служат предпосылками к овладению чтением и письмом (Whitehurst & Lonigan, 1998). В число таких предпосылок входят умение выделять в слове фонемы и делить его на слоги, хороший словарный запас и ориентация на печатное слово как на носитель значения. Например, Scarborough (1989) выявил зависимость грамотности второклассников от степени развития вышеописанных навыков в дошкольном возрасте; при этом выборка детей была выровнена по уровню общего когнитивного развития.
Дети, живущие в неблагоприятных социально-экономических условиях, часто имеют более низкий уровень грамотности по сравнению со сверстниками из более обеспеченных семей. Ряд исследований в Израиле показал, что отставание у таких дошкольников наблюдается в восприятии текста на фоне картинок, в выделении фонем, назывании букв, написании и узнавании знакомых слов (Aram & Levin, 2001; Korat, Bachar & Snapir, 2003; Levin, Korat & Amsterdamer, 1996; Levin, Share & Shatill, 1996). Ученые из других стран также наблюдают подобное отставание у детей из социально и экономически неблагополучных семей уже на протяжении трех десятков лет (например, Bowey, 1995; Clements, Reynolds & Hickey, 2004; Dickinson & Snow, 1987; McCormick & Mason, 1986; Snow, Burns & Griffin, 1998; Wells, 1985).
Существует связь между развитием навыков, базовых для чтения и письма, и социальной компетентностью, а также поведенческими проблемами дошкольников (Arnold, 1997; Kaiser, Hancock, Cai, Foster, & Hester, 2000; Lonigan, Bloomfield, & Anthony, 1999; Richman, Stevenson, & Graham, 1982). Например, дети, страдающие дефицитом внимания, просто воспринимают меньше учительских инструкций (Arnold, 1997). Такая совместная деятельность как чтение и обсуждение прочитанного в группе способствует улучшению социальных навыков (Zevenbergen, Whitehurst, & Zevenbergen, 2003).
Среди благоприятных для развития навыков чтения факторов исследователи указывают опыт посещения детского сада, традиции совместного семейного чтения, использование богато иллюстрированных детских книг. Также полезными для дошкольников оказались чтение «понарошку» (fake reading) и попытки догадаться, о чем будет идти речь в книжке по названию и иллюстрациям (predictable reading activities).
Чтение и письмо
Dorit Aram и Shira Biron (2004) провели экспериментальное сравнение эффективности двух разных программ – обучения письму и чтения книг с родителями – в малообеспеченном районе Тель-Авива. В обеих программах родители сначала выступали в качестве наблюдателей за занятием, проводимым с детьми, а затем получали необходимый минимум психолого-педагогических знаний и домашнее задание по каждой теме. Программа чтения книг с родителями включала в себя рекомендованные книжки и ряд заданий, требующих собственной активности ребенка. Например, после прослушивания книжки о маленьком монстре, ребенку предлагалось нарисовать свой страх или свое чудовище и придумать о нем историю; чтение книги о мальчике, собравшем вместе с папой машину, сопровождалось сортировкой карточек с разными видами транспорта. Таким было одно из занятий по обучению письму (приводится инструкция для ведущего группы):
«Я и мое имя».
1. Разложите на столе фотографии членов группы (сделанные и напечатанные ведущим заранее) и подготовленные карточки с именами детей. Добавьте две фотографии и два имени детей, не принадлежащих к группе.
2. Спросите детей, могут ли они найти фотографии тех, кто не посещает их группу. После того, как эти фотографии будут найдены, попросите детей помочь вам в поиске имен этих детей.
3. Спросите: как мы можем выяснить, какое из напечатанных имен принадлежит этим детям? Кто-то знает все буквы, кто-то может узнать первую букву имени, и сказать, что в группе нет детей, чье имя начинается на эту букву. Те, кто не знает букв (а в экспериментальной группе таких было большинство), могут посчитать буквы в своих именах и именах на карточках, стараясь идентифицировать их по количеству букв. Например: «Послушайте, имя Оделия звучит длиннее, чем Гил. Для имени О-д-е-л-и-я надо взять больше букв, целых шесть, а для имени Г-и-л – три буквы».
4. После того, как загадка с именами незнакомцев разгадана, детям предлагается самостоятельно посчитать буквы в своем имени на карточке. Для облегчения задачи в процессе подсчета они могут закрывать каждую букву фишками.
5. Игра, в которой надо по памяти совместить перемешанные фотографии и имена, с которыми дети уже поработали.
Участие в обеих программах значительно улучшило представления детей об орфографии по сравнению с контрольной группой, но навыки написания слов и выделения в них фонем у детей, участвовавших в программе обучения письму, оказались лучше, чем у детей, участвовавших в программе чтения с родителями.
Однако совместное чтение обладает массой других преимуществ, которые также помогут ребенку в перспективе обучения в школе. Слушая истории, ребенок учится выходить за пределы текущего момента, усваивает ритмическую организацию и стилистические правила литературной письменной речи (Neuman, 1999). Семейное чтение вносит вклад в общую языковую компетентность ребенка (McNeill & Fowler, 1999; Robbins & Ehri, 1994; Zevenbergen & Whitehurst, 2003).
Совместный программный документ Международной Ассоциации Чтения (the International Reading Association) и Национальной Ассоциации Обучения детей-дошкольников (the National Association for the Education of Young Children, 1998), посвященный пропедевтике грамотности, гласит:
«Важнейшее – и единственное подходящее маленьким детям – занятие для развития понимания текста и навыков чтения в раннем возрасте – это родительское чтение вслух».
Чтение детям вслух, в отличие от обучения письму, легко адаптируется к возрастным особенностям детей, что было показано и в исследованиях овладения родным языком (Reese, 1995), и при изучении собственно семейного чтения (Pellegrini, Perlumtter, Galda & Brody, 1990). Матери, читающие трехлетним детям, интуитивно ведут себя иначе, нежели матери годовалых малышей (Heath, 1983; Ninio, 1980; Teale & Sulzby, 1986). Матери пятилетних детей обращают больше внимания на разные аспекты чтения: узнавание заголовков, букв, интонацию при знаках препинания, а матери детей от 1 года до 3 лет – делают упор на рассказывание истории, на сюжет (Bus & van IJendoorn, 1988).
Мальчики и девочки
Появляется все больше данных о различиях в социальном и эмоциональном развитии и успеваемости мальчиков и девочек (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfield, 1993; Kellam, Ling, Merisca, Brown, & Ialongo, 1998; Webster-Stratton, 1996), которые особенно выражены в дошкольном возрасте. Keenan and Shaw (1997) описали расхождение траекторий развития мальчиков и девочек, обусловленное биологическими, психологическими и социальными факторами.
На протяжении двух десятилетий наблюдения в классе показывают, что воспитатели активнее реагируют на плохое поведение у мальчиков, а девочек чаще хвалят за прилежание и послушание (Fagot, 1984). Неуспевающие девочки становятся «невидимыми» в детском саду, не заслуживая похвалы, но и не подвергаясь особой критике – ведь оценок им еще не ставят (Morgan & Dunn, 1988). Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, and Escobar (1990) выяснили, что воспитатели приписывали мальчикам нарушения обучаемости гораздо чаще, чем девочкам, хотя стандартизированные диагностические критерии показали примерно одинаковую распространенность проблем у девочек и мальчиков из их групп.
Исследование G.L. Doctoroff et al. (2006) показало, что агрессия (независимо от ее направленности), а также негативный эмоциональный фон и предпочтение игры в одиночку статистически достоверно связаны с низким уровнем грамотности у дошкольников. Однако по данным анализа половых различий в поведении детей, высокий уровень агрессивности негативно влияет на грамотность только у мальчиков, тогда как нежелание или неумение участвовать в групповых играх и сниженное настроение примерно одинаково мешают овладению письмом и чтением у мальчиков и у девочек.
Распространенный довод о том, что девочки вообще более просоциальны и менее агрессивны, чем мальчики здесь неуместен – уровень агрессивности у детей обоих полов, участвовавших в исследовании, были практически одинаковым. Поэтому специфика поведенческих проблем, позволяющих прогнозировать низкий уровень грамотности у девочек, снова осталась в тени. Нет и однозначного мнения о направленности гипотезы в подобных исследованиях – ведь не только поведенческие проблемы могут затруднять овладение чтением, но и неуспешность в занятиях – провоцировать агрессию и уход от общения.
Литература
- Dorit Aram, Shira Biron Joint storybook reading and joint writing interventions among low SES preschoolers: differential contributions to early literacy // Early Childhood Research Quarterly, 19 (2004) 588-610.
- Greta L. Doctoroff, Joseph A. Greer, David H. Arnold The relationship between social behavior and emergent literacy among preschool boys and girls // Applied Developmental Psychology 27 (2006) 1–13
- Suleyman Celenk The effect of selected preschool activities on the success of reading comprehension: a Turkish experience // Reading Improvement, 2003
P.S.
По данной теме рекомендуем ознакомиться с материалом:
