Психологическое неблагополучие детей в начальной школе

Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления." Сорокина В.В. - 2-е изд. — М.: Генезис, 2007. — 191 с. (Психологическая работа с детьми).

Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость — что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка.

Нестабильность и противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации и, в частности, вхождения в школьную жизнь.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление происходит на всем протяжении обучения в начальной школе, а сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника, сложное и противоречивое, будет характеризовать весь этот период. Все дети в начале обучения сталкиваются с теми или иными сложностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. При отсутствии специальной помощи психологическое неблагополучие таких детей из начальной школы переходит в подростковый возраст, нередко создавая основу для делинквентного поведения. По данным отечественных и зарубежных исследователей, около 20% детей нуждаются в специальной психотерапевтической, а нередко и в медицинской помощи. Современные социально-экономические и демографические проблемы усложняют задачи семейного воспитания. Активно развивающаяся в последнее время школьная психологическая служба остро нуждается в различного рода исследованиях «трудных» детей для раз-работки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Столкнувшись с большим количеством жалоб учителей на того или другого ребенка и просьб помочь именно ему, школьный психолог подчас теряется от огромной нагрузки и ответственности, которая на него ложится. Проблемы одних учеников открыты и явны, проблемы других не столь очевидны, особенно если ребенок хорошо учится и не имеет дисциплинарных нареканий, но тем не менее нередко оказываются достаточно серьезными. В задачи психолога входит диагностика всех неблагоприятных вариантов развития детей. При этом проблемой является то, что школьный психолог работает с большим количеством учеников и соответственно испытывает постоянный недостаток времени для диагностики и коррекции.

Основная забота психолога — трудные для учителей, психологически неблагополучные, так называемые проблемные дети. В психолого-педагогической литературе приводится немало сведений о внешних характеристиках психологических трудностей младших школьников и особенностях их поведения в сложных ситуациях, но вопрос о переживании детьми своего негативного опыта, к сожалению, по-прежнему остается мало изученным.

Объективные предпосылки возникновения трудностей у младших школьников

С приходом в шкоду ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации развития. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, попадает в другую систему взаимоотношений с окружающими. Новый социальный статус обусловливает и формирование особенностей его личности в школьном возрасте.

Создавая определенные объективные трудности, новая социальная ситуация требует от ребенка сложной психо-логической перестройки. Ребенку, жившему преимущественно эмоциями, импульсивными реакциями, спонтанными желаниями, игрой, приходится теперь подавлять свою активность и учиться подчиняться школьной дисциплине, требованиям учителя. На протяжении четырех уроков ребенок должен концентрировать внимание на учебном материале, даже если предлагаемые задания для него малозанимательны.

Трудности, испытываемые первоклассниками, могут быть вызваны следующими объективными причинами:

1) особенностями нового школьного режима, который у некоторых детей может спровоцировать чрезмерную усталость, срывы в работе;

2) необходимостью установления взаимоотношений с новыми людьми: учителями, одноклассниками, воспитателями групп продленного дня (ГПД); изменением положения ребенка в семье, отношений с родителями;

3) содержанием учебного материала, нередко не вызывающим достаточного интереса у детей, в результате чего к середине года у многих первоклассников наступает апатия и безразличие к учебе.

По мнению многих исследователей, начало школьного обучения совпадает с возрастным кризисом семи лет. Л.С. Выготский самой существенной чертой этого кризиса считал начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребенка. Переживания начинают осмысливаться, появляются аффективные обобщения, «логика» чувств. Определенные требования к самому себе, желание добиться успеха и положения в социуме возникают именно в связи с кризисом семи лет. Для этого возраста характерны и негативные проявления: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения.

Физиологической основой этого кризиса считается эндокринный сдвиг, сопровождающийся бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Наиболее яркими симптомами переходного периода являются капризность, нервозность, обидчивость, плаксивость, упрямство, негативизм, «приставучесть», кривлянье, «обезьянничанье», раздражительность, вспыльчивость, агрессивность, конфликтность, мстительность, дерзость и т.п. Дети становятся непослушными и с трудом поддаются воспитательным воздействиям взрослых.

По сравнению с «классическими» описаниями кризис семи лет в последнее время заметно «помолодел», большинство детей проходят его в дошкольный период, начиная примерно с 5 лет 6 месяцев, и лишь часть детей переживает его в первом классе. Наступление этого кризиса — один из признаков психологической готовности ребенка к школе.

Значительные различия в уровне психологической готовности ребенка к школе — в развитии произвольности, мотивации, интеллекта и социальной компетентности — создают объективные трудности как для подготовленных, так и неподготовленных учеников.

Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития (Дорожевец, 1994).

Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

1) несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;

2) несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);

3) неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;

4) неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются: негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая Тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудности общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенность; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1 (Новикова, 1987).

Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки (Зеленова, 1992).

Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей (Phillips, 1978).

Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Семья как фактор возникновения психологического неблагополучия школьников

Нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения» (Юнг, 1994. С. 57).

По мнению Юнга, шестилетний ребенок, поступая в школу, полностью психологически зависим от родителей и, имея лишь зачаточное сознание своего Я, не в состоянии еще утвердить свою индивидуальность. «Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, то есть у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере проявление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей» (Там же. С. 58).

Известно, что авторитарность, доминирование и гиперопека, так же как и эмоциональное отвержение, наносят серьезный ущерб эмоциональному развитию ребенка. Стиль общения в семье, основанный на взаимном доверии, уважении и принятии, способен компенсировать многие трудности, возникающие у ребенка в школе, однако практика работы в психологической семейной консультации показала, что родители часто не только не компенсируют школьные трудности ребенка, но и усугубляют их. К числу ошибок родителей в воспитании относятся стремление оградить ребенка от малейших трудностей и проявлений самостоятельности, инфантилизация детей. Это приводит к неуверенности, незрелости учебной мотивации детей, неумению преодолевать школьные трудности. Другая ошибка семейного воспитания, возникающая с поступлением ребенка в школу, — построение взаимоотношений с ним в зависимости от школьных оценок: если его успехи невысоки, то дома в общении с ребенком преобладают наказания и упреки. Выход из подобного психогенного комплекса ребенок может искать во внешкольном общении со сверстниками, для младшего школьника более вероятен «уход в болезнь». Иногда родители дискредитируют школу в общении с детьми, что приводит к самым тяжелым формам дезадаптации: отказам ходить в школу, невротическим и психосоматическим реакциям. Родительские амбиции, требования высоких достижений способствуют возникновению у детей повышенной тревожности, боязливости, неадекватных реакций на стресс.

Большое влияние на социальную адаптацию ребенка, его психическое, эмоциональное и интеллектуальное развитие, социальную компетентность оказывают ранние отношения с членами семьи, и особенно опыт общения с матерью. Согласно теории Э. Эриксона, в младенческой стадии развития человека складывается «базовое доверие к миру (или недоверие — в случае неблагоприятного варианта развития)», которое и является основополагающим для становления автономии, инициативы и трудолюбия, возникающих на последующих ступенях (в противоположность боязливости, подозрительности к миру в целом и людям в частности).

Итак, качество родительской заботы, получаемой ребенком в ранние годы, влияет на его душевное здоровье в будущем. Ребенок с младенческого возраста нуждается в теплых, интимных и продолжительных отношениях с матерью. Эти взаимоотношения должны приносить удовлетворение, доставлять радость и наслаждение обоим, в противном случае ребенок переживает «материнскую депривацию», которая может возникать как в случаях разлуки с матерью, так и в ситуациях, когда мать не способна дать ребенку любовь и заботу из-за отсутствия чувства материнства.

Известно, что дети, испытывающие в раннем возрасте привязанность к матери, менее агрессивны и более социально компетентны в школе, особенно мальчики. Ребенок усваивает определенные модели социального поведения в раннем семейном опыте, именно этот опыт играет ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и социального статуса среди сверстников. Дети, испытывающие социальное отвержение в начальной школе, представляют группу высокого риска дезадаптации как в подростковом возрасте, так и в дальнейшем. Доверительные же отношения в семье, любовь и забота по отношению друг к другу создают у ребенка ту основу безопасности, которая помогает ему преодолеть чувство тревоги, возникающее в новых или враждебных для него ситуациях.

Немало работ посвящено синдрому школьной фобии, основным симптомом которого является отказ посещать школу. Сам термин «школьная фобия» был введен в клиническую литературу A.M. Джонсоном в 1941 году для обозначения детского синдрома, включающего тревогу по поводу посещения школы и частые прогулы занятий. Синдром рассматривался в большей степени как страх покинуть мать или дом, чем боязнь школы. Чтобы подчеркнуть патологический аспект данного неблагополучия, Джонсоном позже был введен новый термин — тревога разлуки (separation anxiety) (Johnson et al., 1971). По мнению Боулби, дети с школьной фобией не столько избегают реальной школьной ситуации, сколько боятся расстаться с объектом привязанности (чаще всего матерью) или отделиться от основы безопасности — дома. Однако существует и противоположная точка зрения, согласно которой возникновение собственно школьной фобии объясняется причинами, порождаемыми самой школьной ситуацией, например, страхом быть избитым другими детьми или страхом критики со стороны учителя или одноклассников.

Таким образом, тревога по поводу посещения школы может быть вызвана как страхом отделения от близких людей, дома, так и страхом, связанным с собственно школьными проблемам. Для различения этих синдромов следует обращать внимание на то, где стремится бывать ребенок, отказывающийся ходить в школу. Дети с синдромом тревоги разлуки будут стараться находиться рядом с главной фигурой привязанности, дети с синдромом школьной фобии чувствуют себя комфортно в любом месте, кроме школьного окружения.

Точку зрения К. Юнга на причины возникновения не-благополучия детей в школе подтверждают данные обследования родителей детей, страдающих школьной фобией и синдромом тревоги разлуки. Оказалось, что такие родители отличаются повышенной тревожностью, особенно матери (86% матерей в обследованной группе детей с синдромом тревоги разлуки находились в состоянии депрессии) (Last C.G. et al., 1987).

Итак, для эмоционального развития ребенка крайне важны его ранние эмоциональные связи со взрослыми. Они создают для него базу безопасности, опираясь на которую ребенок может расширять свой окружающий мир. Нарушение эмоциональных контактов с родителями приводит к снижению чувства защищенности, отклонениям в поведении и нарушению психического здоровья детей. Отсутствие связей со значимыми взрослыми препятствует развитию более поздних эмоциональных привязанностей, лишает ребенка опоры в преодолении тревоги и стресса.

Приведем перечень ситуаций повышенного риска, пред-располагающих к возникновению у детей реакций дезадаптации.

Ранний и дошкольный возраст

1. Отсутствие или утрата чувства безопасности, защищенности:

- враждебная, жестокая семья; - эмоционально отвергающая семья;

- не обеспечивающая надзора и ухода семья;

- утрата или болезнь близкого человека;

- негармоничная семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная, псевдосолидарная);

- чрезмерно требовательная семья (доминирующая ги-перопека);

- появление нового члена семьи;

- противоречивое воспитание или смена его типа;

- чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).

2. Беззащитность из-за отрыва от семьи:

- помещение в чужую семью;

- направление в детское учреждение;

- госпитализация.

Школьный возраст (помимо ситуаций, указанных выше)

- невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом);

- переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи;

- неприятие семьей, детским коллективом, педагогами;

- неспособность справиться с учебной нагрузкой;

- враждебное отношение родителей, педагога;

- отрыв от семьи, смена школьного коллектива, перемена места жительства;

- ситуация, опасная для здоровья (соматическое заболевание);

- заболевание с предполагаемым фатальным исходом.

Общей чертой кризисных реакций является потеря ребенком чувства защищенности, вызванная тревожной, напряженной обстановкой в семье, что бывает связано с разводом или преобладанием у родителей психопатических или невротических черт характера (Исаев, 1984. С. 93).

Концепция психологического неблагополучия детей как проявления невротического развития

Психологическое неблагополучие детей рассматривается и в рамках концепции детских неврозов, разрабатываемой врачами-психотерапевтами. В основе этой концепции лежит представление о неврозе как о психогенном заболевании, возникающем в результате нарушения отношений личности и значимого для нее окружения. Неумение продуктивно разрешить возникающие жизненные противоречия, болезненно-тягостные переживания жизненных неудач приводят к психической и физиологической дезорганизации личности (В.Н. Мясищев).

Концепция неврозов является теоретически наиболее разработанной. А.И. Захаров, автор нескольких монографий, посвященных развитию, протеканию, причинам и психотерапии неврозов у детей и подростков, не выделяет школьную дезадаптацию или школьный невроз как отдельные понятия. Им было проведено обследование 800 дошкольников и 1146 школьников. Учителя и воспитатели заполняли специальные анкеты по оценке различных невротических проявлений у детей. В среднем такие проявления наблюдаются в детском саду у 28% мальчиков и 21% девочек, достигая своего пика в 5 лет: у 37% мальчиков и у 29% девочек. В школе признаки невроза выявлены у 43% мальчиков и у 18% девочек, максимум приходится на 10 лет — у 56% мальчиков (данные по девочкам этого возраста не приведены). Эмоциональные нарушения у детей делятся на связанные с повышенной возбудимостью (неуправляемость, расторможенностъ, агрессивность, драчливость, конфликтность) и с преобладанием процессов торможения (боязливость, пугливость, робость, нерешительность, неумение постоять за себя, беззащитность с повышенной эмоциональной чувствительностью, ранимость).

Причину подобного рода нарушений А.И. Захаров видит прежде всего в неправильном воспитании и семейных конфликтах. Важнейшая роль в возникновении неврозов у ребенка принадлежит нарушениям отношений с матерью как самым близким ему человеком, особенно в первые годы жизни; в последующие годы не менее важна для разрешения личностных проблем ребенка и роль отца.

«Оба родителя испытывают много личных проблем, нередко сами больны неврозом и придерживаются догматически воспринятых или исходящих из прошлого травмирующего опыта взглядов на воспитание без учета индивидуального своеобразия и возрастных потребностей детей. Все это дает основание рассматривать невротическое, психогенное по своему происхождению заболевание ребенка как своего рода клинико-психологическое отражение личностных проблем родителей, начинающихся нередко еще в прародительской семье. Неврозы — это своеобразный клинико-психологический феномен, формирующийся на протяжении жизни трех поколений — прародителей, родителей и детей» (Захаров, 1988. С. 3).

Конечно, в школе может возникнуть постоянная психотравмирующая для ребенка ситуация, но предпосылки нервного расстройства закладываются в семье. Школа же является лишь индикатором ошибок семейного воспитания, которые и вызывают невроз.

Психологические трудности младшего школьника. Концепция трудной ситуации

Польский психолог М. Тышкова выделяет следующие типы трудных ситуаций в школе.

1. Трудные задания и требования, предъявляемые ученикам. В тех случаях, когда учитель перегружает ученика трудными заданиями без учета его реальных возможностей и зоны ближайшего развития, безрезультатность усилий ребенка по их выполнению вызывает сильную фрустрацию, ведущую либо к агрессии по отношению к задаче, учителю, себе самому, либо к отказу от деятельности и чувству вины. Повторяющийся неуспех ослабляет психологическую устойчивость личности и формирует негативные установки к отдельным учебным предметам, что, в свою очередь, ведет к снижению уровня интеллектуальной деятельности и может препятствовать развитию в данной области. Постоянная неуспешность в сочетании с социальным давлением со стороны учителей, родных и сверстников нередко приводит к психическому срыву.

2. Ситуации наказания, выговоров и конфликтов с учителями, на которые ребенок отвечает негативными эмоциями, страхом, стыдом, гневом. Чрезмерно строгое наказание воспринимается детьми как свидетельство их конфликта с учителем.

3. Ситуации публичных выступлений, социальной оценки и критики (опросы, экзамены). Именно публичность оценивания, угроза быть униженным в глазах окружающих является источником сильнейшего стресса.

Существуют возрастные различия в реакциях детей на трудные ситуации. Для детей до 10 лет наибольшую трудность представляют ситуации, требующие контроля моторных действий, они чаще отклоняются от целенаправленной деятельности. Дети 11—12 лет больше реагируют на ситуацию социального оценивания во время публичного выступления и связанное с ним чувство личной угрозы, что объясняется возникновением в этом возрасте устойчивого образа Я и мотивирующей функции самооценки.

Наиболее характерная реакция младших школьников на трудности — отказ от достижения результата и уход из ситуации; другой вариант — проявление перцептивной защиты: дети явно переоценивают свои успехи и не замечают неудачи.

Одна из важнейших целей воспитания школьников — формирование у них психологической устойчивости к трудностям, поэтому опыт преодоления трудных ситуаций крайне необходим ученикам (Тышкова, 1987).

С точки зрения родителей и учителей, в начале учебного года к основным трудностям первоклассников относятся недостаточность произвольной регуляции деятельности, проблемы в усвоении учебного материала, в установлении отношений с учителем и сверстниками, быстрый темп уроков. К концу учебного года характер трудностей изменяется: возрастает число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10% в начале учебного года до 40% к концу первого класса), усиливается негативное отношение к ряду учебных предметов, в частности к чтению и обучению грамоте. Увеличивается число детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, хронической усталостью, повышенной тревожностью и страхом по отношению к школе.

Наиболее типичны трудности, вызванные недостаточной сформированностью произвольности: дети испытывают проблемы при постановке цели, им трудно долго удерживать ее; сохраняется неразвитость самоконтроля и соответственно необходимость контроля и побуждения к работе со стороны взрослых, наблюдается отсутствие самостоятельности и целеустремленности.

При этом многие учителя и родители недостаточно чувствительны к реальным трудностям первоклассников в период адаптации и часто не осознают сам факт наличия этих проблем. Первостепенное значение взрослые придают усвоению учебного материала, сформированности учебных умений и навыков, основным критерием освоения ребенком новой социальной позиции для них является школьная отметка. Особенности общения детей с учителем и сверстниками не воспринимаются родителями и учителями как показатель процесса адаптации.

Наблюдения за детьми на перемене показали, что примерно 20% детей с трудом устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками, родители же и учителя отмечают эти проблемы лишь в начале года. Высокая школьная тревожность была зафиксирована родителями и подтверждена результатами наблюдения у 50% детей, учителя же фиксируют ее только у 5% детей.

Общей характерной особенностью обследованных психологически неблагополучных детей является отсутствие подлинного контакта с родителями, дефицит понимания, поддержки, тепла, но прежде всего недостаток любви со стороны взрослых и соответственно чувство покинутости и одиночества.

При отсутствии родительской защиты, из чувства «родители исчезли», своеобразного сиротства рождаются всевозможные страхи. Следует оговориться, что страхи присущи детям и некоторыми психологами рассматриваются как нормальные переживания, свойственные возрасту, но переживания угрозы жизни со стороны различных чудовищ, навязчивый характер этих страхов, их частая повторяемость в сновидениях — симптомы выраженного эмоционального неблагополучия детей.

Привычка мечтать не контролируется детьми и «застигает» их и на уроках, что порождает невнимательность, рассеянность и негативно сказывается на школьной успеваемости. Еще раз подчеркнем, что фантазерство — весьма распространенная склонность младших школьников — у «трудных» детей в отличие от благополучных, носит преимущественно компенсирующий характер. Это связано с тем, что образ реального мира не отвечает потребности детей в защищенности, а пребывание в иллюзорных мирах и построение произвольного сюжета событий, составляющее сущность мечтаний, позволяют снизить напряжение, скомпенсировать фрустрированные потребности ребенка.

К сожалению, многие учителя не обращают внимания на невротические симптомы у своих учеников. Психологи и педагоги большое внимание уделяют «трудным» подросткам и неоправданно малое — психологическим проблемам младшего школьного возраста, а ведь именно в этот период закладываются и развиваются многие важные качества личности. Проблемы детей, сложившиеся, но не разрешенные в этом возрасте, перейдут, усугубившись, в подростковый период.

Литература

Айхингер А., Холл В. Детская психодрама в индивидуальной и семейной терапии, в детском саду и школе. М.: Генезис, 2005.

Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988.

Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление. Общение. Опыт / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1983.

Аугис Р.Б. Особенности волевой регуляции младших школьников в условиях психической напряженности. Дис.канд. психол. наук. Рязань, 1984.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4.

Выготский Л.С. Трудное детство. Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 5.

Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9—11 лет. Дис.канд. психол. наук. М., 1990.

Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М., 1993.

Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адап-тации воспитанников детского сада. Дис. канд. психол. наук. М., 1994.

Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.

Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.

Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе. Дис. канд. психол. наук. М., 1992.

Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М., 1984.

Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4.

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995.

Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические про-изведения: в 2-х т. 1983. Т. 2.

Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации (I—III классы). Дис. канд. психол. наук. М., 1994.

Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 1996.

Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.

Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987.

Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога / Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности: учебно-методическое пособие / Составитель И.Б. Дер- манова. СПб.: Речь, 2002.

Проективная психология. Пер. с англ. М.: Апрель Пресс—ЭКСМО Пресс, 2000.

Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Бахрах, 1998.

Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании. М.: Владос, 1996.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике (практическое руководство). М.: Медицина, 1970.

Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6—7-летнего возраста // Вопросы психологии. 1986. N° 4. С. 36—43.

Смирнов С.А,. Психология образа: проблема активности человеческого отражения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985.

Сорокина В.В., Таврилова Т.П. Исследование типа отношений учителя к ученику с помощью «Методики описания другого» // Формирование личности учителя советской школы: Межвузовский сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991.

Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 27—34.

Хоментаускас Т.Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столица. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. Пер. с нем. М., 1981.

Эткинд A.M. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

Юнг К.Г. Значение аналитической психологии для воспитания // Собр. соч. Конфликты детской души. Пер. с нем. М.: Канон, 1994.

"Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 8." – М.: Изд- во МГУ, 2002. – 472 с.

К проблеме выявления причин социально-психологической дезадаптации младших школьников

СПИРИНА М.Н.

Тверской государственный университет

Успешное решение задач обучения возможно при своевременной адаптации учащихся к школьным условиям. В противном случае, возникает социально- психологическая дезадаптация. Этот феномен свидетельствует о несоответствии социопсихического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которым по ряду причин становится затруднительным или невозможным.

руднительным или невозможным. Явление школьной дезадаптации настолько часто встречается у младших школьников, что стало хотя и отрицательной, но обычной характеристикой. По статистике от 5 до 20 % учащихся начальной школы нуждаются в поддержке психолога в связи с дезадаптацией [1].

Причинами социально-психологической дезадаптации являются:

- Дисгармоничные отношения в семье.

- Неблагоприятное влияние учителя.

- Индивидуальные особенности личности учащегося. [2]

Мы предприняли попытку выявить из общего числа учащихся начальных классов дезадаптированных учащихся и определить причины их затруднений.

Исследование проводилось на базе частной школы «AL» (г. Тверь) по итогам первого полугодия 2001-2002 учебного года и включало два этапа. Первый – выявление дезадаптированных учащихся, второй – выявление причин социально- психологической дезадаптации школьников.

На первом этапе были использованы следующиеметоды и методики: ранжирование признаков средовой дезадаптации, социометрия, беседа с учителем, анкетирование родителей. В результате этой работы было установлено, что в I классе дезадаптированы 30 % учащихся, во II классе – 25 %, в III классе – 20 %.

На втором этапе для выявления причин дезадаптации этих учащихся применялись методики, направленные на выявление стиля общения учителей с детьми, родительского отношения в семьях учащихся, личностных особенностей школьников, их отношения к себе, к школе, к одноклассникам, определение самооценки и т.д. В результате было установлено, что причинами возникновения дезадаптации у 40 % учащихся явились дисгармоничные отношения в семье и индивидуальные особенности развития; у 20 % - дисгармоничные отношения и неуспеваемость вследствие первичной дезадаптации; у 30 % - дисгармоничные отношения, неадекватная самооценка и индивидуальные особенности развития; у 10 % - дисгармоничные отношения в семье, индивидуальные особенности развития, неуспеваемость и неадекватная самооценка.

Наши исследования показали, что вопреки общепринятому мнению о дезадаптации как феномене первого года обучения, это явление существует на протяжении всего периода обучения в начальной школе. При анализе причин установлена доминирующая роль дисгармоничных отношений в семье и индивидуальных особенностей развития. Выход из сложившейся ситуации нам видится в создании комплексной программы профилактических и коррекционных мероприятий, доступной в использовании не только школьному психологу, но и учителю начальных классов.

На основе проведенного исследования, мы наметили пути психологической поддержки детей младшего школьного возраста и создали ориентировочную программу дальнейших диагностических исследований и коррекционной работы.

1. Школа и психическое здоровье учащихся / Под. ред. М.С. Громбах. М., 1984. С. 16.

2. Спирина М.Н. «Особенности социально-психологической дезадаптации младших школьников» // Основные направления профессионального самоопределения будущего педагога: Материалы межвуз. конф. преподавателей и студентов пед. ф-та по итогам научно-исследовательской работы за 1997 г. Ч. 1. Тверь, 1998. С. 122-124.

Источник: www.psy.msu.ru

P.S.

Поиск