Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие." Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.— М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с. — (Методика).
Начальный этап обучения ИЯ в России и за рубежом
Раннее обучение иностранным языкам (ИЯ) — одно из приоритетных направлений в образовательной политике как Российской Федерации, так и западноевропейских стран. Достаточно сказать, что с 1994 года в рамках Совета Европы было проведено более 10 международных семинаров, посвященных тому или иному аспекту этой проблемы.
При этом среди ученых и практиков нет единого мнения относительно того, что следует понимать под ранним обучением ИЯ. Одни считают, что о раннем обучении можно говорить только в том случае, если речь идет о приобщении к ИЯ детей дошкольного возраста. Другие полагают, что раннее обучение ИЯ — это обучение детей младшего школьного возраста. Мы будем различать раннее дошкольное обучение и раннее школьное обучение. Первое осуществляется в детском дошкольном учреждении с 5 лет (а в некоторых случаях и раньше, например с 4 лет) и до поступления ребенка в школу.
В свою очередь, раннее школьное обучение — это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.
Сегодня можно с уверенностью констатировать, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения и в отечественной и в зарубежной школе.
Психолого-физиологические факторы
Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на сензитйвность (чувствительность) детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода у разных исследователей различна, но в основном это период от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более гибкое и быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, слуховому восприятию.
Другое очень важное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счет взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению.
Психолого-физиологические факторы являются далеко не единичными, а сегодня, опираясь на многочисленные исследования, можно утверждать, что — не основными, обосновывающими актуальность раннего обучения ИЯ.
Успешно овладеть неродным языком можно в любом возрасте, если избираемые пути его изучения и преподавания ориентированы на специфику конкретного возраста, в том числе и взрослого человека. Правда, есть один аспект, овладение которым проходит наиболее успешно в сензитивный возрастной период. Это — безакцентное произношение иностранных звуков, слов, интонации при условии, если маленький ребенок постоянно слушает и имитирует аутентичную иноязычную речь. Однако этого факта явно недостаточно для обоснования необходимости приобщения детей в раннем возрасте к ИЯ. Для этого необходимо обратиться ко второй группе факторов — антропологическим.
Антропологические факторы
Основной смысл данных факторов сводится к тому, что дош-кольник и младший школьник, изучая ИЯ, вместе с языком приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, происходит процесс социализации его личности. Это становится возможным благодаря природной открытости и восприимчивости ребенка ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие. Если учесть, что приобретение социального опыта чаще всего происходит в монолингвальной (одноязычной) и монокультурной среде (т. е. в среде, в которой взаимодействуют субъекты — носители одной культуры), то ребенок усваивает «правила игры», принятые только в определенном лингвосоциуме — сообществе носителей одного языка и одной культуры. Однако, как известно, современный мир и ближайшее окружение ребенка многолики и многокрасочны с точки зрения как языков, так и культур. Более того, глобальная интеграция не только в финансово-экономической области, но и в других сферах общественной жизни, современные информационные технологии делают этот мир настолько «маленьким», что каждый дошкольник или младший школьник, даже будучи в географическом отношении удаленным от страны изучаемого языка, может каждый день сталкиваться с лингвокультурными феноменами чужого мира и его представителями. И поэтому незнание языков и особенностей чужих культур может привести к проблемам в общении с их носителями: чувство страха перед другим языком и возможное неприятие чужой культуры могут стать устойчивыми. Чтобы избежать этого и дать возможность детям адаптироваться к поликультурным условиям проживания в современном мире, детей следует приобщать к ИЯ и через язык — к миру иных культур.
Основные этапы раннего обучения ИЯ в детских дошкольных учреждениях и в начальных классах общеобразовательных школ нашей страны
Мы выделяем условно три этапа.
Первый этап — начало 60-х — середина 80-х годов XX века.
В этот период особую актуальность приобретает проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ. Именно в это время появилось большое количество научных работ, посвященных различным аспектам раннего обучения ИЯ (И. JI. Бим, Е. И. Негневицкая, Е. А. Ленская и др.); вышли в свет первые специальные пособия для дошкольных учебных заведений (О. С. Ханова, Т. А. Чистякова, С. И. Гвоздецкая и др.).
Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи приобщения к ИЯ детей с дошкольного возраста. Удалось сформулировать основные положения, касающиеся организации и содержания дошкольного обучения ИЯ, а именно:
• был выявлен оптимальный возраст начала изучения ИЯ — 5-6 лет;
• удалось определить оптимальную наполняемость учебной группы в детском дошкольном учреждении (не более 15 че-ловек);
• была установлена продолжительность и частота занятий в режиме работы «приходящий учитель»;
• было доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения ИЯ, а также то, что у дошкольников может быть развит интерес и положительное отношение к изучению неродного языка вне естественной языковой среды.
Однако, если в целом оценивать результаты, полученные в теории и на практике раннего обучения ИЯ этого периода, следует отметить, что из-за ряда организационных и методических просчетов обучение ИЯ в детском саду не получило широкого распространения. Организационные проблемы были вызваны отсутствием продуманной системы преемственности между обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе (возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года — в массовой школе). Существенной причиной явилась также нехватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ детям дошкольного возраста. Что касается методических просчетов, то они были связаны, прежде всего, с чрезмерным увлечением в практике работы, — как с дошкольниками, так и с младшими школьниками — имитационными приемами обучения. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться ИЯ как средством общения в новых ситуациях. Да и методика обучения детей в принципиальном плане мало отличалась от школьной методики.
Второй этап — середина 80-х — середина 90-х годов XX века.
Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), которое было посвящено психолого-педагогическим аспектам обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в духе взаимопонимания между народами. Участники конференции были единодушны в том, что:
• обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт (подчеркнуто нами. — Н. Г. и 3. Н.), связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;
• изучение ИЯ является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка; оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;
• лучше всего начинать изучение ИЯ в 5-8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.
В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. Данный эксперимент проводился под руководством научно-исследовательского института школ этого министерства. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, отрабатывались не только новые методические подходы, но так-( же впервые была предпринята попытка массового обучения детей ИЯ: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-лет- них учащихся начальных классов. Заметим, что аналогов в мировой практике подобного обучения ИЯ не было ни в рассматриваемый период, нет и в настоящее время.
В детском саду создавалась новая модель обучения: иностранный язык преподавал воспитатель с знанием языка, для развития у детей иноязычных умений он использовал не только возможности занятий, но и повседневное общение. Результаты экспериментального обучения дошкольников были весьма позитивны: предложенная методика обучения ИЯ обеспечивала устойчивую мотивацию изучения предмета и была ориентирована на формирование способности самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка. Вместе с тем были также обнаружены и проблемы, связанные как с низкой профессиональной подготовкой воспитателей со знанием ИЯ, так и с недостаточной разработанностью содержания и приемов обучения диалогической и монологической речи и с отсутствием стабильных учебных пособий .
Более успешным в этом плане был эксперимент в начальной школе, одним из главных результатов которого явился выпуск в свет серии принципиально новых в концептуальном отношении учебно-методических комплектов по ИЯ (английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам) для 1- 4 классов общеобразовательной школы. Ряд из них используется, безусловно, в усовершенствованном виде и в настоящее время.
Важно, что именно в этот период, а точнее, со второй половины 80-х годов, начала реализовываться программа подготовки педагогических кадров со знанием ИЯ для детских дошкольных учреждений и начальной школы. На факультетах дошкольного воспитания и начального обучения педагогических вузов и училищ была введена дополнительная специальность «учитель иностранного языка».
Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ нашло свое отражение в многочисленных диссертационных исследованиях, решающих вопросы содержания обучения (Н. Н. Ачкасова, О. А. Осиянова, Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева, JI. Б. Чепцова и др.), способов обучения (Н. Н. Ачкасова, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко, С. В. Снегова и др.), моделирования иноязычного общения (А. П. Пониматко, В. Н. Симкин, С. С. Часнок) и др.
Одним из основных достижений этого периода также следует считать Программу по иностранным языкам для начальной школы (1-4 классы), созданную коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ в 1994 г. Данная программа впервые формулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с позиции возможного реального использования изучаемого языка как в условиях непосредственного общения, в том числе с его носителями, так и в ситуациях опосредованного общения (понимание аутентичных аудио- и печатных текстов). Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил его авторам показать связи между общепедагогической целью начальной школы, которая заключается в развитии личности ученика, и целями обучения предмету. Последние впервые были представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их взаимосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лингвострановедческим материалом, со страноведческой информацией) с последующим выходом на конкретные коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся.
Третий этап — середина 90-х годов XX века — по настоящее время.
В этот период интерес к раннему обучению ИЯ становится более интенсивным. Достаточно полистать номера журнала «Иностранные языки в школе», изданные за эти годы, чтобы убедиться в этом: журнал регулярно помещает публикации, освещающие как теоретические, так и практические аспекты раннего школьного обучения предмету. Практика работы общеобразовательных учреждений свидетельствует о том, что работа с дошкольниками и младшими школьниками рассматривается как неотъемлемое звено всей системы языковой подготовки детей. Таким образом, начиная с 1995 года, раннее обучение становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Востребуемость ИЯ в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что ИЯ является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение в этот период особенно популярным и актуальным. Это обстоятельство вкупе с новыми тенденциями в области образовательной политики в целом, а также достижениями методической науки и определяют рассматриваемый период в развитии теории и практики раннего обучения ИЯ. Его основными тенденциями являются:
• дальнейшее становление педагогического и методического плюрализма;
• стимулирование творческой активности воспитателей/учителей и обучаемых;
• разработка новых методических подходов, форм, способов и приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных курсов (которые, правда, не нашли широкого применения);
• поиск путей гибкого управления системой обучения ИЯ при наличии разных вариантов обучения предмету как в детском саду, так и в начальной школе;
• установление преемственности между содержанием раннего и последующего обучения;
• личностное развитие ребенка средствами предмета, стратегической целью обучения ИЯ;
• отказ от «имитативной» методики и признание приоритета осознанного овладения детьми языковыми и речевыми сред-ствами общения;
• появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ отечественных и зарубежных издательств (последние, правда, не оправдали надежд учителей на высокую результативность, поскольку были ориентированы на обучение второму языку в стране изучаемого языка и, следовательно, не совсем подходят для рассматриваемых условий);
• бурное развитие научно-методической мысли: предметом исследования ученых становятся лингводидактические, психолого-педагогические и методические проблемы начального обучения иностранным языкам.
Сходство и различия учебных дисциплин «ИЯ» и «родной язык»
Общность этих предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование языковой личности учащегося (Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. С. 48). Концепт (понятие) языковой личности которое рассмотрено далее, связан с такими качествами личности, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению и др.
Кроме того, имеется общность между процессами усвоения родного и иностранного (неродного) языков. Эта общность обусловлена единством языка как сущности, а также тем, что в основе процессов овладения любым языком лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения — язык.
Различия между учебными дисциплинами «ИЯ» и «родной язык» связаны, прежде всего, с целями обучения этим предметам. В рамках первой учебной дисциплины, в отличие от второй, у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. При этом коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информации, (Общая методика обучения... С. 13). Для учебного предмета «ИЯ» коммуникативная цель является также ведущей. Однако общеобразовательно-воспитательные цели обучения ИЯ реализуются непосредственно в процессе достижения коммуникативной цели. Более того, сам процесс достижения этой цели, равно как и процесс овладения ИЯ, отличны от того, что специфично для родного языка.
Согласно JI. С. Выготскому, усвоение ИЯ идет путем прямо противоположным тому, которым проходит развитие родного языка. Ребенок усваивает последний неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности (Выготский Л. С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2). Следовательно, пути овладения языком являются разнонаправленными: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного — «сверху вниз». При этом процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрывной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Таким образом, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.
Иная картина наблюдается при овладении учащимися иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. Процесс усвоения им новых языковых средств не сопровождается одновременным формированием понятий об окружающей его действительности, овладением мыслительными операциями. В ходе этого процесса происходит лишь приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Отсюда очевидно, что в учебном процессе по ИЯ имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции.
Важно отметить и то, что, овладевая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него — значит соотнести каждое слово с каким-либо предметом и использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Слово родного языка усвоено тогда, когда ребенок устанавливает прочные связи между материальным предметом/явлением и его вербальным эквивалентом. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т. д.), то есть вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определенное представление. Ребенок, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружающем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного слова в памяти учащихся, а с другой, — подтверждает необходимость максимально опираться в учебном процессе на речевой опыт детей в родном языке (Зимняя И. А Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. С. 29).
Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что ребенок овладевает не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, а также усваивает нормы социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа-Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта в родном языке происходит его социальная, и индивидуальная идентификация. Он понимает свою принадлежность к определенному лингвоэтносу, свою национальность и др. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность, что вызывает определенные трудности в овладении этим языком. Правда, дети, в отличие от взрослых, быстрее и легче усваивают новый для них язык, что можно объяснить, в первую очередь, отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой (Apeltauer Е. Е. Gesreuerter Zwetspracherwerb. Voraussetzungen und Konse- quenzen ftier den Unterriecht. Hiieber Verland, Miinchen, 1987).
Необходимо также отметить, что для маленького ребенка родной язык является жизненно необходимым инструментом — единственным средством общения, поэтому здесь нет проблемы мотивации усвоения языка. Ребенок «изучает» родной язык не для того, чтобы выучить определенное количество слов, прочитать текст и т. п., а для того, чтобы удовлетворить свои жизненно важные потребности: не усвоил правило образования множественного числа, вместо двух конфет получишь одну конфету. Иную картину можно наблюдать в процессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств. Поэтому именно ранний возраст представляет уникальные возможности в этом плане, поскольку у детей 5-6 лет действует игровая мотивация, использование которой позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы (Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ, 1987, № 6). Но в то же время представляется чрезвычайно важным знание основных закономерностей, согласно которым строится процесс овладения ребенком неродным для него языком в учебных условиях в отрыве от страны изучаемого языка.
Психологические особенности детей 6 лет, учитываемые при обучении ИЯ
Шестилетний возраст — наиболее благоприятный для начала изучения ИЯ. Не случайно в рекомендациях Международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) отмечено, что раннее изучение ИЯ в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет.
Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности . Так, в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой — игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.
Одно из основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте — это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему- то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.
Из теории речевой деятельности известно, что речь своими мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности — интеллектуальную, трудовую, коммуникатив-ную, игровую. С одной речью, как правильно заметил известный отечественный психолог А. А. Леонтьев, человеку делать нечего. Говорение ради говорения — процесс психологически неоправданный. Уникальность шестилетнего возраста состоит в том, что именно в это время возможно включение процесса изучения ИЯ в контекст игровой деятельности с целью создания внутренней мотивации и интереса к овладению новым языком в условиях, когда естественной потребности у детей в общении на изучаемом языке нет. По меткому определению И. А. Зимней, новая игра (с новыми сказочными персонажами, зверушками, которые говорят только на новом ИЯ), является психологическим оправданием для перехода на новый язык в условиях, когда все задачи общения могут быть решены на родном языке и нет нужды в иностранном. Поэтому именно этот возраст представляет уникальные возможности для реализации коммуникативного подхода к обучению ИЯ за счет глобально действующей игровой мотивации, которая позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленными и интересными даже самые элементарные высказывания.
Что касается развития таких психических процессов детей, как память, внимание, восприятие, то их основная характеристика — произвольность. Так, при восприятии материала шестилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. Спад работоспособности наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счет организации разнообразной интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.
Мнемическая деятельность шестилеток также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения — словесно-логической.
Воображение шестилетнего ученика достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. В свою очередь, развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эту особенность шести-леток, рекомендуется, например, использовать кубики разного цвета при ознакомлении детей со структурой речевых образцов, а игрушки и картинки — при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств общения (лексических и грамматических). Игрушки желательно постепенно заменять картинками, это также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности. Наглядно-образное и логическое мышление развивают следующие умения детей:
• самостоятельно анализировать языковые явления, опираясь на речевой опыт в родном языке;
• выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи;
• сознательно применять знания и усвоенные способы действий в самостоятельной иноязычно-речевой деятельности. Дети шестилетнего возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Из различных видов общения ребенка со взрослыми (делового, познавательного, личностного) в рассматриваемом возрасте преобладает личностное общение. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку своей личности. При организации общения с детьми нужно помнить, что они не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер и относятся ко всем ученикам. Шестилетний ученик не понимает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему лично. Он будет реагировать только в том случае, если учитель обратится к нему персонально.
Чтобы дети легко и естественно включились в школьную действительность, требования к поведению («нельзя вставать без разрешения учителя во время урока», «поднимай руку, если хочешь о чем-то спросить» и др.), необходимо вводить постепенно, добиваясь их выполнения только к концу первого года обучения. Эти требования должны иметь форму просьб и пожеланий, а их нарушение должно будет вызывать у учителя сожаление, но никак не раздражение.
Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.), что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т. д. Некоторые дети испытывают затруднения в процессе общения и на родном языке. Эти дети либо излишне импульсивные, нетерпеливые, либо, наоборот, пассивные и робкие. На импульсивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, Требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться. Но забирать у детей игрушки нужно в естественной и необидной для них форме: «Звери устали и хотят отдохнуть», «Куклы ложатся спать» и т. д.
Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий. Большое значение будет иметь и первая встреча с детьми (как, впрочем, и с учащимися любого возраста), ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам.
P.S.
По данной тематике рекомендуем ознакомиться с материалами:
- Соотношение общего развития ребенка с возможностями обучения второму языку
- Социокультурное развитие дошкольника на занятиях английским языком
- Концептуальные методические положения "Английский для малышей 4-6 лет"
- Билингвизм в раннем возрасте
- "Педагогические условия подготовки студентов к обучению дошкольников иностранному языку" Карташова В.Н. (www.childpsy.ru)
- "Развитие самооценки у детей старшего дошкольного возраста на занятиях английским языком" Уланова О.Б. (www.childpsy.ru)
- "Развитие интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста при овладевании английским языком в процессе игровой деятельности" Юдовина Ю.Б. (www.childpsy.ru)
- Английский без риска! Всегда ли чем раньше, тем лучше? (www.7ya.ru)
- К вопросу об обучении иностранному языку в раннем детстве (c 2-3 лет)
- "Программа предшкольного образования «Обучение иноязычному общению детей старшего дошкольного возраста»" Макаренко Е.А. - 67-79 c. "Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (Часть II) (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей)" // Под общей ред. Н.Б. Ромаевой. – Ставрополь: Изд- во СГПИ, 2008. – 124 с. (www.sspi.ru)
- "ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ" О.В. Березина / Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 20 ноября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 324 с.
Современная система образования дошкольников ориентирует педагогов на новый гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав [6]. Соответственно любое обучение, в том числе и обучение иностранному языку, должно быть направлено на развитие ребенка.
В исследованиях многих ученых, относительно развивающих резервов иностранного языка наряду с родным языком, подчеркивается тот факт, что процесс обучения должен влиять на интеллектуальные, эмоционально волевые способности ребенка [4;11], обеспечивать развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться [10], вносить изменения в психическое развитие личности в целом.
Большое значение в развитии ребенка играет развивающая среда, организованная в дошкольном образовательном учреждении. Сегодня проблемой организации среды (развивающей, предметно-развивающей, предметно-игровой, социальной) занимаются многие современные ученые (А.М. Вербенец, А.Г. Гогоберидзе, Н.В. Нищева, Е.О. Смирнова и др).
Однако анализ психолого-педагогической, методической литературы показал, что исследований, посвященных организации предметноразвивающей среды на занятиях иностранным языком в дошкольном учреждении, нет. В ходе проведенного нами специального наблюдения также было выявлено, что преподаватели иностранного языка, работающие с дошкольниками, не уделяют должного внимания вопросам организации предметно-развивающей среды. Как правило, занятия иностранным языком проводятся в группах при детских садах, школах, куда приходит преподаватель на время занятий или в дошкольных центрах, где есть отдельный кабинет для занятий иностранным языком, но и в них наблюдается некоторая спонтанность в организации предметно-развивающей среды. К основным проблемам можно отнести:
1) Нерациональная организация пространства (отсутствие коврового покрытия, размещение парт по школьному принципу, и как следствие, недостаток места для игровой, музыкально-ритмической деятельности, театрализованной деятельности).
2) Статичность среды (наличие демонстрационных материалов, которые не меняются со временем и не используются в учебном процессе).
3) Использование преимущественно одного вида наглядных материалов (картинок, настольных игр, игрушек).
4) Отсутствие атрибутов, предметов, позволяющих ребенку с первых минут «проникнуть» в мир другой культуры (географических карт, глобуса, флагов, литературы на иностранном языке для дошкольников, игрушек-персонажей из английских и американских сказок и т.д.).
Невнимание к предметно-развивающей среде со стороны педагогов может отрицательно сказаться на эффективности педагогического процесса в целом, а также будет способствовать снижению мотивации к иностранному языку со стороны дошкольников. В связи с этим мы считаем необходимым сформулировать принципы построения предметноразвивающей среды.
Предметно-развивающая среда, согласно А.М. Вербенец и А.Г. Гогогеберидзе – это естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами, игровыми и дидактическими материалами, которая проектируется на основе: реализуемой образовательной программы; требований нормативных документов; материальных и архитектурно-пространственных условий; предпочтений и уровня развития детей; общих принципов построения предметно-пространственной среды (гибкого зонирования, динамичности-статичности, сочетания привычных и неординарных элементов, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого, опережающего характера содержания образования, учета половых и возрастных различий детей, уважения к потребностям и нуждам ребенка) [1].
Принципы построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении были изложены В.А. Петровским, Л.П. Стрелковой, Л.М. Клариной [7]. Стоит отметить, что реализация некоторых принципов в полной мере не возможна в виду того, что обучение иностранному языку проходит в форме занятий и дети проводят в предлагаемых условиях ограниченное количество времени. На основе этих принципов нами были сформулированы принципы построения предметно-развивающей среды при организации обучения иностранному языку дошкольников:
1) принцип целесообразности и рациональности;
2) принцип стабильности-динамичности развивающей среды;
3) принцип гибкого зонирования;
4) принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого;
5) принцип учета половых и возрастных особенностей детей;
6) принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
7) принцип учета национально-культурного компонента.
Принцип целесообразности и рациональности является одним из наиболее важных, поскольку он создает атмосферу удобства и комфорта для участников процесса обучения – детей и педагога. Расположение всех вещей в кабинете, где проводятся занятия по иностранным языком с дошкольниками, должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим. Это, прежде всего, относится к расстановке мебели, которая занимает, как правило, большую часть площади. В связи с этим мы предлагаем П- или Г- образное расположение столов и стульев. Опыт показал, что такое расположение позволяет педагогу и детям лучше видеть друг друга, при этом освобождается пространство для совместной деятельности, что особенно актуально в небольших по площади кабинетах.
Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. Предметно-развивающая среда меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения и реализуемой педагогом программы. Легкая мебель, ширмы позволяют трансформировать игровое пространство во время занятия, а наличие коврового покрытия позволит детям играть вместе на полу.
Принцип гибкого зонирования. Пространство в кабинете должно давать детям возможность заниматься разными видами деятельности и позволять детям самостоятельно определить содержание деятельности, наметить план действий, распределить свое время и активно участвовать в процессе обучения, взаимодействия с предметами и друг с другом. Мы предлагаем создать центры развития (центр игрового развития, центр речевого развития, центр творческого развития, центр познавательного развития), поскольку занятия предполагают интеграцию иностранного языка с продуктивными видами деятельности, характерными для детей старшего дошкольного возраста.
Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. В процессе проектирования предметно-развивающей среды необходимо создать обстановку, которая способствовала бы эмоциональному благополучию ребенка, чувству защищенности и уверенности в себе посредством мягкой мебели, ковриков, зеркал, полочек, где можно хранить как принесенные из дома игрушки и ценные для ребенка предметы, рисунки, поделки, так и материал, необходимый для обучения иностранному языку.
Принцип учета половых и возрастных особенностей детей. При создании среды важно учитывать особенности дошкольников, их интересы. К этому принципу относится и подбор соответствующих полу (для мальчиков и девочек) игр и игрушек. В то же время в кабинете должны быть материалы, объединяющие детей обоего пола.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. В группе должно быть не только уютно и комфортно, но и красиво. Хороший интерьер развивает вкус, чувство прекрасного. Интерьер группы должен меняться. Например, при ознакомлении детей с народным творчеством, традициями, педагогу целесообразно ввести в предметно-развивающую среду предметы, атрибуты, игрушки, характерные для страны изучаемого языка.
Принцип учета национально-культурного компонента. Включение национально-культурного компонента в процесс обучения иностранному языку возможно с первых занятий. Дети, особенно старшие дошкольники, проявляют большой интерес к национальным символам страны изучаемого языка, к традициям народа, к праздникам, к детской литературе и т. д. В связи с этим представляется целесообразным использовать предметы, картинки, книги, аудио- и видеозаписи, которые познакомят ребенка с культурой другой страны.
Однако не следует отождествлять предметно-развивающую среду только с материально-технической базой. Это также условия, которые позволяют ребенку полноценно и разнообразно общаться с воспитателем и с другими детьми. Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка [2]. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Позиция педагога должна исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
Таким образом, предметно-развивающая среда – это материальные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие организацию образовательного пространства с целью осуществления развивающего обучения иностранному языку дошкольников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гогоберидзе А.Г., Вербенец А.М. Проектирование развивающей предметно- пространственной среды современного детского сада // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – № 4. – 2010. – С. 64-71.
2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.
3. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 110 с.
4. Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 176 с.
5. Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы. – Спб.: Издательство «Детство-Пресс», 2009. – 128 с.
6. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 80 с.
7. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении //Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. – М.: АСТ, 1997. – С. 57-90.
8. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика обучения дошкольников иностранному языку: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностранные языки». – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 301 с.
9. Смирнова Е.О. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды // Дошкольное воспитание. – № 4. – 2010. – С. 18-19.
10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.
11. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007. – 480 с.
