Предлагаем Вашему вниманию отрывки из книги "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие." Локалова Н. П. — СПб.: Питер, 2009. — 368 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). (рецензия на книгу на http://psyjournals.ru)
В пособии рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.
Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций.
Согласно полученным нами данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу.
С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей?
Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
Основные понятия
Внутренняя позиция школьника — явление в мотивационной сфере ребенка, состоящее в возникновении интереса к школьно-учебной деятельности и появлении психологических особенностей, обеспечивающих возможность получения научного знания, организации своей деятельности и поведения, подчинение определенным общественным правилам, моральным законам.
Волевая готовность — необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями.
Интеллектуальная готовность — сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний.
Мотивационная готовность — доминирование в мотивационной сфере учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями.
Психологические предпосылки овладения учебной деятельностью — совокупность психологических качеств и умений, необходимых для успешного усвоения знаний. Характер социального развития — предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым.
Школьная дезадаптация — специфические расстройства учебной деятельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требований школы и возможностями учащегося удовлетворить их.
Школьная зрелость, или психологическая готовность к школьному обучению — достижение ребенком определенного уровня развития познавательных процессов, сформированность мотивационной сферы, наличие общественно значимых потребностей и личностных качеств, необходимых для процесса обучения.
Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обусловливающим ряд школьных трудностей ребенка, является его психологическая готовность к школьному обучению: понятие, впервые предложенное А. Н. Леонтьевым в 1948 году. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению является одним из основных видов профилактики возможных в будущем трудностей в обучении.
Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Часто эту готовность понимают очень узко и утилитарно — прежде всего, с точки зрения наличия у ребенка навыков чтения, письма и счета, полагая, что их наличие поможет ребенку лучше адаптироваться к требованиям школы. Однако это не так. Речь идет не о приспособлении, а о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.
Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо-физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6-7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться... Дайте детству созреть в детях».
Полноценное завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником. Как правило, к 7 годам пребывание ребенка в детском саду теряет для него смысл, перестает его удовлетворять. Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут новые формы удовлетворения своих потребностей: перестраиваются формы общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, часто сопровождающееся нарушением дисциплинарных требований. Для таких детей переход к следующей стадии развития связан с желанным ими поступлением в школу. К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника.
Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:
• ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;
• проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;
• ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки);
• признает авторитет учителя.
Главным условием формирования психологической готовности детей к школьному обучению является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.
Однако в жизни, особенно в последние годы (даже десятилетия), складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в I класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот отмеченный в психологических исследованиях факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и не умеют играть. Констатируется, что уровень развития игры в целом у современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, а уровень развития сюжетно-ролевой игры у подавляющего большинства дошкольников не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Так, развитая форма игры (игра-отношение) имеет место лишь у 18 % детей подготовительной группы детского сада, а 36 % детей подготовительной группы не умеют играть вообще (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании психологической готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развития, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития. Эта ошибка воспитывающих ребенка взрослых до сих пор никак не может быть преодолена. Д. Б. Эльконин еще 50 лет назад отмечал, что эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей.
«У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, — искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым.» (Эльконин Д. Б., 1989а. — С. 98).
О негативных последствиях раннего обучения детей школьным умениям и навыкам в ущерб игровой деятельности свидетельствует следующий случай. Родители 8-летнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать — 4 года. В 7 лет поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита — очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно.
В I классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем мешать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти во II класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В III классе социальная дезадаптация усугубилась, что привело к снижению успеваемости и снижению учебной мотивации.
Ребенок говорит, что ему было бы лучше в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки».
Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится со старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно» (Богоявленская М., 2005).
Рассмотрим, из каких показателей складывается психологическая готовность к школьному обучению, или каковы ее компоненты.
1. Мотивационная готовность.
Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное — учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6-7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.
2. Интеллектуальная готовность.
Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, — это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях, самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.
3. Волевая готовность.
Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами. Как правило, уровень волевой готовности детей, поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и недоделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.
4. Характер социального развития ребенка.
Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его общей готовности к школьному обучению. Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяется по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова), дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше.
Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.
Усвоение знаний — это сложный по своей психологической структуре процесс, успешность которого во многом зависит от наличия и степени сформированности у учащихся определенных психологических качеств и умений. Невозможно полноценное и глубокое усвоение учебного материала при отсутствии у учеников психологических предпосылок для его усвоения. Именно несформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, наиболее часто встречающаяся у младших школьников, является одной из причин общего отставания в учении.
К числу психологических предпосылок овладения учебной деятельностью относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого (умение слушать и слышать), умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение (саморегуляция и самоконтроль) (Д. Б. Эльконин). Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно даже в принципе. Вот почему, заботясь о психологической готовности ребенка к школьному обучению, в первую очередь необходимо сформировать у него именно эти умения. Важно, что их формирование под руководством взрослого не выступает для ребенка как учебно-школьное занятие. Оно может происходить в рамках любой деятельности дошкольного типа, например рисования, физкультурных занятий, ручного труда и др.
Вопрос о психологической готовности к обучению на протяжении школьного периода еще раз встает тогда, когда учащиеся из начальной школы переходят в среднюю, основную, школу, то есть в конце IV класса. В этом случае речь идет о психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе.
Нечаев А. П. Когда следует начинать учить ребенка чтению?
В кн.: Нечаев А. П. Психология и школа. Избр. психол. труды / Под ред. А. А. Никольской. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 1997.— С. 316-317.
Мы видим, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может как следует воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет как следует видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания.
Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, — это довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы.
Поэтому очень важно для всякого учителя прежде, чем приступить к обучению грамоте своих учеников, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6-7 лет.
Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами и слабой восприимчивостью прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.
В чем же могут заключаться эти упражнения?
Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.
Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.
Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь таким образом к процессу письма, — срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, как мы видели, составляет основу процесса чтения.
Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увертываться, то упорно бежать в одном направлении, то неожиданно менять его в зависимости от изменившихся обстоятельств — все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом развитию в ребенке того «психического автоматизма», который, как мы видели, является одним из серьезных препятствий к успешному обучению грамоте.
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Индивидуально-психологические особенности темперамента и их влияние на успешность учебной деятельности
Основные понятия
Индивидуальные особенности личности — присущие данному человеку психологические и психофизиологические качества, придающие ему неповторимость, своеобразие, отличающие его от других людей (темперамент, характер, способности, динамические особенности).
Индивидуальный стиль деятельности — система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека.
Меланхолический темперамент — индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся легкой ранимостью, склонностью глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешней вялостью реагирования на окружающее.
Основные свойства нервной системы — основные, преимущественно генетически детерминированные особенности функционирования нервной системы, определяющие различия в поведении и в отношении к одним и тем же воздействиям физической и социальной среды.
Сангвинический темперамент — индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся живостью, подвижностью, быстрым реагированием на внешние события, сравнительной легкостью переживания неудач и неприятностей.
Темперамент — индивидуальные психологические особенности, характеризующие личность человека со стороны динамики его психических процессов (темпа, быстроты, ритма, интенсивности).
Флегматический темперамент — индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся медлительностью, невозмутимостью, устойчивостью стремлений, более или менее постоянным настроением, слабым внешним выражением душевных состояний.
Холерический темперамент — индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся быстротой, порывистостью, способностью отдаваться делу с исключительной страстностью, но не уравновешенностью, склонностью к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
Прежде чем описать трудности в учении у школьников с разным типом темперамента, рассмотрим природную их основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.
Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности, образующиеся путем разных сочетаний основных свойств нервной системы. К таким свойствам относятся сила — слабость, подвижность — инертность, уравновешенность — неуравновешенность нервных процессов (Павлов И. П., 1935).
Сила (слабость) нервных процессов — это способность (неспособность) нервных клеток сохранять нормальную работоспособность при значительном напряжении возбудительных и тормозных процессов; степень выносливости нервной системы к длительно действующему раздражителю. Подвижность (инертность) нервных процессов выражается в способности (неспособности) быстрого перехода от возбудительного процесса к тормозному и наоборот. Уравновешенность (неуравновешенность) означает одинаковую (разную) выраженность возбудительного и тормозного нервных процессов, их баланс (его отсутствие) по силе и подвижности.
Сочетания крайних степеней этих свойств образуют четыре типа комбинации, или четыре типа высшей нервной деятельности: живой тип — сильный, уравновешенный, подвижный (соответствует сангвиническому темпераменту); безудержный тип — сильный, неуравновешенный в сторону возбуждения (соответствует холерическому темпераменту), спокойный тип — сильный, уравновешенный, медленный (соответствует флегматическому темпераменту), слабый тип — низкая работоспособность, быстрая истощаемость (соответствует меланхолическому темпераменту).
Не обусловливая, с одной стороны, уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента, с другой стороны, в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.
Тем не менее в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов.
Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих. Изменение школьного расписания, замена одного урока другим, требование быстрого переключения во время урока с одного задания на другое также по-разному воздействуют на учеников с разным темпераментом, при этом большие затруднения испытывают дети, характеризующиеся инертностью нервных процессов. Наоборот, у детей с высокой подвижностью нервных процессов именно частые смены деятельности поддерживают рабочее состояние на уроках.
То, что школьникам с инертными нервными процессами, то есть флегматикам, труднее приходится в школе, замечено давно. «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя. Большею частью в них скрываются такие духовные силы, которые далеко превосходят так называемых талантливых, бойких учеников... Весьма многие из знаменитых людей, впоследствии отличившихся в науке, часто в школе играли роль таких непонятливых голов и нередко заставляли потом бывших учителей своих восклицать: кто бы мог в них это предполагать!» (Добролюбов Н. А., 1952. — С. 232, 238).
Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.
На самом деле успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требованиям учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные типологические особенности. Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилением самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость — частыми перерывами в работе и т. д. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, незнание которым ситуаций, затрудняющих учеников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами, может невольно либо облегчить, либо еще больше затруднить учебную деятельность школьника.
Было бы неправильно думать, что ученики со слабой нервной системой и инертными нервными процессами могут характеризоваться только с точки зрения их особенностей, негативно влияющих на учебную деятельность. У этих школьников есть и положительные стороны, благодаря которым возможны «нейтрализация» их не слишком благоприятных для учения природных особенностей и создание хорошей базы для обеспечения успешности школьного обучения. Так, положительные стороны учащихся со слабой нервной системой состоят в том, что они:
• могут работать в ситуации, требующей монотонной работы, по алгоритму или по шаблону;
• любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;
• планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме;
• предпочитают использовать внешние опоры, наглядные изображения (графики, схемы, рисунки, таблицы);
• склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.
Какие же ситуации затрудняют учащихся со слабой нервной системой?
К таким ситуациям относят следующее:
• длительная напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает);
• работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные, особенно если на них отводится ограниченное время);
• высокий темп постановки вопросов и требование немедленного ответа;
• неожиданный вопрос и требование устного ответа;
• работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
• работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос других учащихся);
• работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения (одновременно делать записи, следить по учебнику и т. д.);
• работа в шумной, неспокойной обстановке;
• работа после резкого замечания учителя, ссоры с товарищем;
• ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.
Для создания благоприятных условий учащимся со слабой нервной системой рекомендуется:
• давать время на обдумывание и подготовку ответа, не задавать неожиданных вопросов;
• опрашивать в начале урока;
• ответ давать в письменной форме;
• не спрашивать только что объясненный материал;
• осторожно оценивать неудачи;
• создавать спокойную обстановку, в минимальной степени отвлекать.
Положительные стороны школьников с инертными нервными процессами:
• способны работать долго, не отвлекаясь;
• хорошо выполняют однообразную деятельность;
• высокая степень самостоятельности при выполнении учебных заданий;
• неторопливость, выдержка.
Ситуации, в которых особые затруднения возникают у учащихся с инертными нервными процессами:
• изменения школьного расписания;
• замена одного урока другим;
• при выполнении заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения;
• высокий темп урока;
• ограничение времени выполнения работы;
• необходимость частого отвлечения;
• необходимость быстро переключать внимание с одного вида работы на другой;
• оценивание продуктивности усвоения материала на первых порах его усвоения;
• выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.
Для создания благоприятных условий учащимся с инертными нервными процессами рекомендуется:
• не требовать немедленного включения в работу;
• давать время на обдумывание;
• не опрашивать в начале урока;
• не требовать быстрых ответов;
• в момент выполнения задания не отвлекать, не переключать внимание;
• не спрашивать новый, только что объясненный на уроке материал (Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г., 1984).
Какие же трудности в учении возникают у учащихся с разным типом темперамента?
Ученики-флегматики. В. А. Сухомлинский так характеризовал умственную деятельность учащихся: «...У одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход» (Сухомлинский В. А., 1979-1980. — С. 46). И вот что он писал про учеников-флегматиков: «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченого рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет» (там же, с. 47). Детям с флегматическим темпераментом требуется больше времени на выполнение заданий познавательного характера, на практические упражнения, на подготовку устного ответа у доски. У них часто встречается ошибочная установка на избежание быстрых действий, как якобы обрекающих его на частые ошибки. Он смиряется с тем, что двигается и говорит медленнее других детей, и уже не делает никаких попыток действовать в более быстром темпе.
Но и самая инертная нервная система не лишена некоторой пластичности, поэтому эта медлительность может быть до некоторой степени преодолена, и лучше всего — путем активизации двигательной сферы ребенка, тесно связанной с умственной сферой, а именно: организацией подвижных игр. Кроме того, необходимо вырабатывать такие личностные качества, как собранность, организованность, умение не тратить лишнего времени на «раскачку». Полезно посадить такого ученика за одну парту с одноклассником с более подвижными нервными процессами.
Ученики-меланхолики. У них быстро возникает умственное утомление, поэтому желательно предоставлять по возможности больше времени для отдыха. Это особенно важно при переходе из начального звена в среднее, когда дети впервые сталкиваются с многопредметностью и кабинетной системой, что резко повышает нагрузку на нервную систему. Слабость нервных процессов у учеников-меланхоликов означает и пониженную сопротивляемость влиянию неудач. Они производят на таких детей тормозящее, дезорганизующее влияние. Наоборот, систематическое ободрение, внушение веры в собственные силы, раскрытие еще не использованных резервов и т. п. дает ученику-меланхолику возможность проявлять в учебной работе преимущества своего темперамента (повышенную аккуратность, старательность, тщательность), что позволяет добиваться хороших успехов в учебе.
Ученики-сангвиники. В качестве положительных сторон этих учеников отмечаются энергичность, быстрая реакция, сметливость, быстрота перехода от одного вида деятельности к другому. Они жизнерадостны, являются по своей натуре лидерами.
К числу недостатков учеников с сангвиническим темпераментом относятся поверхностность в работе с учебным материалом и потому поверхностность его усвоения, непоседливость, недостаточная выдержка, неустойчивость и недостаточная глубина чувств, отсутствие стойких познавательных и профессиональных интересов, «разбросанность» и многообразие увлечений.
Ученики-холерики. Их характеризует вспыльчивость, резкость, несдержанность, нетерпимость к замечаниям в свой адрес, высокое самомнение. Важная задача в работе с ними — предупредить появление аффектов. Для этого нужно переключить внимание с объекта, вызвавшего негативные эмоции, на какой-либо «нейтральный» объект, чтобы произошел спад возбуждения, и лишь затем делать замечание. Нужна спокойная, уравновешенная атмосфера социального окружения. Следует избегать конфликтных ситуаций, но это не значит, что нужно для этого потворствовать капризам, грубиянству, неправильным поступкам.
Высокая скорость нервных процессов может являться причиной различных учебных трудностей и ошибок школьников. Быстрый темп письма, отрицательно сказывающийся на его качестве (плохой почерк, пропуск букв); торопливость при чтении, приводящая к недочитыванию слов или к неправильному их прочитыванию и, как следствие, к плохому пониманию прочитанного; ошибки при выполнении вычислительных операций при недостаточной степени их автоматизированности — вот те трудности в учебной работе, причиной которых может являться природная высокая скорость нервных процессов учеников. В каждом из этих случаев следует использовать специальные приемы, «нейтрализующие» расположенность школьника к слишком высокому темпу выполнения заданий.
В полном и чистом виде описанные типы темперамента встречаются редко. И это хорошо, так как человеку для жизни важно сочетание черт различных темпераментов. В разных жизненных ситуациях ему необходим энтузиазм и бодрость сангвиника, настойчивость холерика, суховатая сдержанность и осторожность меланхолика, хладнокровие и спокойствие флегматика.
Школа, с ее жизнью и обучением, — самая благоприятная среда для образования смешанных темпераментов. Она содержит благоприятные влияния для смягчения резких, угловатых и нежелательных проявлений того или другого темперамента. Ведь она сама представляет общество людей, собранных для общей для всех цели, по необходимости подчиненных одним и тем же порядкам, тоже общим для всех. Ребенок в школе постепенно начинает осознавать, что нельзя всякому делать все, что нравится, и всегда поступать так, как хочется. Он замечает, что некоторые его качества неудобны для жизни в среде других людей. Постепенно у детей формируются качества, удобные и для себя самого и для товарищей, резкие черты темперамента стушевываются. И это происходит без насилия, а само собой. Школа учит очень важной науке — жить с людьми, подчинять свои интересы общим.
Общее обучение, когда каждый должен учиться, не мешая другим, школьные порядки, устанавливающие определенные отношения учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, общие игры, общее чтение, когда у детей возникают различные впечатления — все это постепенно приводит ребенка к необходимости умерять свою шумливость и порывистость, более глубоко и эмоционально воспринимать окружающее, быть настойчивым в достижении своих целей.
И наконец, надо различать проявления темперамента и недостатки воспитания. Отсутствие самообладания, нетерпеливость, неумение дослушать учителя до конца не обязательно говорят о холерическом темпераменте школьника: такое поведение может быть и следствием именно недостатков воспитания при любом темпераменте. Или же ученик может казаться в школе робким, беспомощным, держаться вдали от сверстников, то есть производить впечатление представителя меланхолического типа, но не быть им в действительности. Такое его поведение может быть вызвано, например, тем, что он отстал по учебным предметам, боится опроса или контрольной работы или у него не сложились отношения с одноклассниками.
Cодержание
Предисловие .....8
Введение .....10
Основные понятия для усвоения......10
Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости ..16
Тексты для самостоятельного изучения ....19
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии ....19
Контрольные вопросы и задания .....21
РАЗДЕЛ I ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Тема 1. Нейропсихологический и психолого-педагогический факторы и их влияние на школьную успеваемость ...24
Основные понятия для усвоения......24
Тексты для самостоятельного изучения .....36
Ушинский К. Д. Время начала систематического обучения ....36
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное .....39
Чуприкова Н. И. Соотношение внешних условий и внутренних факторов развития .....44
Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте ....47
Контрольные вопросы и задания .....51
Тема 2. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Умственное развитие как фактор успешности учебной деятельности .....52
Основные понятия для усвоения......52
Тексты для самостоятельного изучения .....62
Чуприкова Н. И. Понятие о когнитивных репрезентативных структурах как системной основе усвоения знаний и умственного развития .....62
Калмыкова З. И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении .....67
Контрольные вопросы и задания .....74
Тема 3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению ....75
Основные понятия для усвоения.....75
Тексты для самостоятельного изучения .....83
Нечаев А. П. Когда следует начинать учить ребенка чтению? .....83
Коменский Я. А. В каких занятиях постепенно должны упражняться дети с самого рождения, чтобы на шестом году своей жизни они оказались усвоившими эти упражнения .....85
Контрольные вопросы и задания ......89
Тема 4. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Индивидуально-психологические особенности темперамента и их влияние на успешность учебной деятельности ..91
Основные понятия для усвоения......91
Особенности темперамента и умственные способности .....102
Тексты для самостоятельного изучения .....103
Гуревич К. М. Психологические проявления свойств нервной системы ....103
Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет индивидуально- типологических особенностей учащихся в процессе обучения.....106
Контрольные вопросы и задания .....109
Раздел II ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей .....112
Основные понятия для усвоения.....112
Характеристика познавательной деятельности слабоуспевающих школьников ....114
Психологические особенности «средних» по успеваемости школьников ....117
Особенности когнитивного развития учащихся VII–X классов 118 Интеллектуальная пассивность ....120
Тексты для самостоятельного изучения ....124
Славина Л. С. Изучение неуспевающих школьников и индивидуальный подход в работе с ними .....124
Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения ....135
Контрольные вопросы и задания .....142
Тема 6. Типы неуспевающих школьников и пути индивидуального подхода к ним ....143
Основные понятия для усвоения......143
Тексты для самостоятельного изучения .....150
Славина Л. С. Изучение неуспевающих школьников и индивидуальный подход в работе с ними ....150
Контрольные вопросы и задания ......163
Раздел III ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ, СПОСОБЫ ИХ ВЫЯВЛЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ
Тема 7. Психологические причины общего отставания в учении. Недостатки в развитии познавательной сферы .....165
Основные понятия для усвоения......165
Тексты для самостоятельного изучения .....173
Сухомлинский В. А. Рождение гражданина .....173
Носов Н. Витя Малеев в школе и дома ......177
Контрольные вопросы и задания .....178
Тема 8. Психологические причины общего отставания в учении. Особенности мотивационной сферы у отстающих в учении школьников .....179
Основные понятия для усвоения......179
Тексты для самостоятельного изучения .....184
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения .....184
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы.......191
Контрольные вопросы и задания .......200
Тема 9. Психологические причины общего отставания в учении. Характеристика эмоциональной сферы слабоуспевающих школьников ......201
Основные понятия для усвоения.......201
Тексты для самостоятельного изучения .......208
Славина Л. С. Об учебных и познавательных интересах ......208
Сухомлинский В. А. Как формировать у воспитанника радость познания .... 214
Контрольные вопросы и задания .....219
Тема 10. Психологические причины общего отставания в учении. Недостатки в развитии произвольно-регуляторной сферы ..... 221
Основные понятия для усвоения......221
Тексты для самостоятельного изучения .......230
Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности ......230
Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях ..... 239
Носов Н. Витя Малеев в школе и дома .....240
Контрольные вопросы и задания .......241
Тема 11. Психологические причины общего отставания в учении. Особенности развития аффективно-потребностной сферы учащихся с низкой школьной успеваемостью ......242
Основные понятия для усвоения......242
Тексты для самостоятельного изучения ......250
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением ......250
Славина Л. С. Способы преодоления «смыслового барьера» ..... 260
Контрольные вопросы и задания ......264
Тема 12. Психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости ... 265
Основные понятия для усвоения.......265
Преодоление недисциплинированности .....271
Тексты для самостоятельного изучения ......273
Коменский Я. А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях ......273
Контрольные вопросы и задания ......275
Тема 13. Психологические причины трудностей школьников при обучении письму, чтению и счету ......276
Основные понятия для усвоения.......276
I группа — недостатки в развитии познавательных процессов ..... 283
II группа — недостаточность звукобуквенного анализа и фонематического восприятия ......284
III группа — несформированность пространственных представлений .....285
IV группа — недоразвитие психомоторной сферы .....286
V группа — недостатки процессов саморегуляции и самоконтроля .....286
VI группа — индивидуально-типологические особенности ......286
Тексты для самостоятельного изучения .....287
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся ....287
Чуприкова Н. И. В. А. Крутецкий и его книга о математических способностях школьников .....292
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников ......297
Нечаев А. П. Психология и школа .....301
Контрольные вопросы и задания ......313
Тема 14. Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении .....314
Основные понятия для усвоения.......314
Контрольные вопросы и задания .......327
Раздел IV ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
Тема 15. Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении ......329
Основные понятия для усвоения.......329
Тексты для самостоятельного изучения ......337
Сухомлинский В. А. Как развивать мышление и умственные силы детей .....337
Локалова Н. П. Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки ......338
Локалова Н. П. О развивающей программе «120 уроков психологического развития младших школьников» .....345
Локалова Н. П. Уроки психологического развития в средней школе. V–VI классы. Развивающая программа для младших подростков .....352
Контрольные вопросы и задания ......361
Использованная литература ......362
- Как преодолеть трудности в обучении детей (в школе)
Пособие “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.
Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.
- Психологическое неблагополучие детей в начальной школе
Аннотация к книге "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления." Сорокина В.В.:
Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость — что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка.
- "Психология трудных школьников" Степанов В. Г. - Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
В учебном пособии анализируются и систематизируются данные современных психолого- педагогических исследований по проблеме так называемых трудных школьников, приводятся обобщенные характеристики наиболее распространенных типов трудных школьников, даются психолого-педагогические рекомендации по корригированию их поведения. Книга может быть полезна также педагогам и родителям.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Трудные дети и подростки
§ 1. Определение понятия «трудные дети»
§ 2. Основные причины появления трудных детей и подростков
Глава II. Закономерности психического развития детей и подростков
§ 1. Основные закономерности психического развития ребенка
§ 2. Возрастные особенности психики ребенка
§ 3. Идея психического развития человека в истории религии, философии и психологической науке
Глава III. Воспитание детей и подростков. Индивидуальный подход
§ 1. Процесс воспитания
§ 2. Принцип индивидуального подхода
§ 3. Основные методики психодиагностики индивидуальных особенностей школьников
§ 4. Основные принципы и методики психокоррекции индивидуальных особенностей школьников
§ 5. Личность и ее потребностно-мотивационная сфера
§ 6. Внимание и трудности учебно-воспитательного процесса .
§ 7. Сенсорика и трудные проблемы учебно-воспитательного процесса
§ 8. Перцепция и учет ее индивидуально-типологических особенностей в учебно-воспитательном процессе
§ 9. Память и учет ее особенностей в учебно-воспитательном процессе
§ 10. Мышление и учет его особенностей в учебно-воспитательном процессе
§ 11. Воображение и учет его индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе.
§ 12. Эмоционально-волевая сфера личности ученика и учет ее индивидуальных особенностей в процессе психокоррекции
§ 13. Гиперсексуальность и отклоняющееся поведение подростков и старшеклассников.
§ 14. Способности и отклоняющееся поведение школьников
§ 15. Психологические трудности больных детей и детей-инвалидов
Глава IV. Особенности темперамента и характера трудных учащихся
§ 1. Понятие о темпераменте и характере
§ 2. Недостатки характера детей и подростков
§ 3. Ленивые дети
§ 4. Дети и подростки с пассивным поведением
§ 5. Неорганизованные школьники
§ 6. Ненастойчивые школьники
§ 7. Эгоистические школьники
§ 8. Недисциплинированные, упрямые, грубые и лживые дети
Глава V. Трудные школьники с акцентуацией темперамента и характера.
§ 1. Виды акцентуаций темперамента и характера
§ 2. Садизм и мазохизм как важнейшие социально-психологические типы девиации
§ 3. Психотерапевтическая коррекция отклоняющегося поведения
Глава VI. Семья и проблема трудных детей
Глава VII. «Трудные» учащиеся в школе
§ 1. Окружающая среда и трудные школьники
§ 2. Тренинг гуманных отношений между педагогом и учеником
§ 3. Индивидуальный стиль деятельности педагога
§ 4. Смысловой барьер
§ 5. Межличностные отношения в группе
§ 6. Коллектив и школьники с отклоняющимся поведением
Глава VIII. Трудные школьники из неформальных групп общения
§ 1. Краткая история молодежных неформальных групп
§ 2. Молодежные неформальные группы в России
§ 3. Индивидуальный подход к школьникам-неформалам
Глава IX. Школьники с делинквентным и противоправным поведением
§ 1. Делинквентное поведение
§ 2. Противоправное поведение школьников
§ 3. Индивидуальный подход к школьникам-правонарушителям
§ 4. Алкоголизм, наркомания, табакокурение
Послесловие.
Задания для самопроверки усвоенного материала
- "Как помочь слабоуспевающему школьнику (окончание)" Локалова Н.П.// Вестник практической психологии образования. 2006. №1. – C. 97-109
Окончание. Начало см. в «Вестнике практической психологии образования» 3—4 за 2005 год
Фрагмент статьи
В этом номере журнала мы публикуем таблицы и задания для психодиагностики причин выявленных трудностей и их устранения при обучении математике (¹¹ 79—96). Психодиагностические таблицы и задания ¹¹ 1—51 (обучение русскому языку) и ¹¹ 52—78 (обучение чтению) опубликованы в предыдущих номерах журнала.
- "Почему падает успеваемость?" Серебрякова К.А.// Вестник практической психологии образования. 2006. №4. – C. 110-115
Фрагмент статьи
Школьный психолог часто сталкивается с жалобами учителей и родителей на резкое, внезапное снижение успеваемости у детей и подростков без видимых на то причин. Попадая на прием к специалисту, они говорят примерно одни и те же слова: «Последнее время ребенок стал плохо учиться, ничего не делает, может сидеть над уроками часами, тупо глядя в потолок». Или: «Мальчик умный, всегда учился хорошо, а последнее время вообще перестал учиться». В тех случаях, когда для этого есть видимая причина: например, перешел в новый класс (школу), серьезно поссорился с одноклассниками, влюбился, появились новые друзья, увлечение и т. д., родители и учителя, как правило, акцентируют внимание именно на этой проблеме, поскольку она их волнует. Тогда вопрос по поводу снижения успеваемости становится вторичным, ведь причина его понятна (или кажется понятной)
О внимании, ошибках и методах "лечения" - или как помочь ребенку быть более внимательным.
(Источник: www.psilib.ru)
- … Опять ошибка! Посмотри, что ты пишешь? Надо быть внимательней. Снова буквы пропускаешь.
- … Сколько можно показывать, как надо рисовать узор: черточка, кружочек, галочка, кружочек, черточка - и по новой. А ты что делаешь: то кружочек пропустишь, то черточку лишнюю поставишь. И хватит смотреть в окно!
Каждому родителю, наверное, знакомы подобные замечания, сделанные сыну или дочери учителем в школе (или воспитателем детском садике). Да и сами не раз замечали, что ребенок делает задания иногда хорошо, а иногда - все быстро, неряшливо и что-нибудь да пропустит сделать. Можно ругать, наказывать, требовать от ребенка быть внимательнее, а толку чуть. Ведь сколько не говори слово "халва", а слаще не станет.
Давайте разберемся, что значит "быть внимательней"? Можно ли помочь ребенку перестать делать глупые ошибки, поменьше отвлекаться во время выполнений заданий?
Внимание - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.
Вполне понятное определение. Но что же получается, у всех невнимательных людей дело только в неспособности сосредоточиться?
Оказывается все не так просто. У внимания есть разные качественные характеристики:
• концентрация - степень сосредоточенности внимания на объекте;
• объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно;
• переключение - намеренный, сознательный перенос внимания с одного объекта на другой;
• распределение - возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько видов деятельности;
• устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте.
В зависимости от того, какая из характеристик внимания "страдает" и зависит метод "лечения" (некоторые упражнения для повышения уровня внимания будут даны в конце статьи). Ведь один ребенок никак не может понять суть объяснений (или внимательно прочитать - перескакивает через слова), а когда решает задачи, то постоянно задумывается, начинает заниматься чем-то другим. В результате уроки делаются несколько часов вместо 40 минут. Это нарушение устойчивости внимания и произвольности. Такого ребенка надо постепенно учить сосредатачиваться на предмете и поменьше отвлекаться на посторонние раздражители (свет, шум, голоса). И начинать надо с малого. Сумел сосредоточиться и не отвлекаться 5 минут - уже молодец. Можно расслабиться. Потом еще минут 5 "сильной" концентрации внимания. Постепенно время сосредоточения и увеличивать можно.
Другой ребенок, сделав один предмет, не может сразу начать делать уроки по другому предмету. И здесь надо обратить внимание на особенность переключения внимания у ребенка. Таким детям надо немного отдохнуть, прежде чем заниматься другим видом деятельности.
Третий - и упражнения делает правильно, и слушает хорошо. А вот как диктант - одни проблемы. А все дело в трудности переключения внимания: ведь надо одновременно и слушать, и записывать, и проверять ошибки, а ведь еще и сосед под боком спрашивает "как писать?"
А вот и еще одна закономерность - закономерность циркуляции внимания. Оказывается, через каждые 6-10 секунд мозг человека отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая-то часть информации может быть потеряна. Исследования психологов показали, что качества внимания зависят и от свойств нервной системы человека. Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители (включенный магнитофон, разговор соседей по парте и т.д.) мешают сосредоточиться, а с сильной - даже повышают концентрацию внимания.
Для нормального восприятия необходим определённый приток информации в виде сигналов из внешней среды. В тоже время избыточный приток сигналов приводит к понижению точности восприятия и ответа человека, к ошибкам.
И еще несколько слов о видах внимания.
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин "произвольное " образован от слова "воля". Иначе говоря, внимание по воле человека (ребенка).
Непроизвольное внимание - непроизвольно, само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя. Сильный звук, яркая вспышка света, резкий запах всегда привлекут внимание. Среди маленьких предметов внимание привлекает большой, среди светлых предметов - темный и т.д. Привлечет внимание и "прыгающий", мерцающий объект: на этом свойстве непроизвольного внимания основываются, создавая сверкающие рекламные щиты.
Непроизвольное внимание возникает также в зависимости от состояния самого человека, оно связано с его настроением, переживаниями, потребностями, интересами.
Произвольное внимание - сознательное сосредоточение на определенной информации, требует волевых усилий, утомляет через 20 минут. Поэтому, выполняя домашнее задание, надо ребенку давать маленькую передышку через каждые 20-25 минут.
Поддержание устойчивого произвольного внимания зависит от ряда условий. Психолог В.А. Крутецкий выделяет следующие:
• Осознание долга и обязанности в выполнении данной деятельности.
• Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности.
• Привычные условия работы. Возникновение косвенных интересов.
• Создание благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно воздействующих посторонних раздражителей.
Наблюдения и специальные исследования убеждают, что слабые побочные раздражители не снижают эффективности работы, а улучшают ее. Еще великий русский физиолог И.М. Сеченов пришел к выводу, что абсолютная тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как сосредоточить внимание на работе становиться очень трудно.
Послепроизвольное внимание - вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение, и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами. Так, увлекшись, ребенок может рисовать часами, или строить домик из лего.
Какие же упражнения могут помочь развитию внимания у ребенка?
1. Игра "Найди и продолжи закономерность".
Например, продолжи ряд до конца строки:
2. Срисовывание картинки по точкам.
Задаете картинку сами на листке в клеточку прямыми линиями (горизонтальными, вертикальными, наклонными), а ребенок должен рядом такой же рисунок нарисовать.
Постепенно рисунок может усложняться, можно добавлять круги и т.п., но так, чтобы нарисовать все можно было бы, ориентируясь по точкам.
3. "Нарисуй узор" - графические диктанты (выполняются на листках в клеточку). Это упражнение развивает произвольность и устойчивость внимания.
Продиктуете ребенку начало повторяющегося элемента узора. Ребенок должен его нарисовать под диктовку, не отрывая карандаша от бумаги, и продолжить до конца строки.
Например: одна клетка вниз - одна клетка вправо - одна клетка вверх - одна клетка вправо - одна клетка вниз - одна клетка вправо - одна клетка вверх.
(Как разновидность - нарисовать под диктовку фигуру и раскрасить).
4. "Зашифрованные цвета".
Нарисованную простым карандашом картинку разбить на сектора. Сектора подписать разными буквами (цифрами). Задача ребенка раскрасить одним цветом сектора с одинаковыми буквами (цифрами), например, желтым - все сектора "А", зеленым - все сектора "В" и т.п. В результате должна получиться раскрашенная картинка. Но это задание требует длительной подготовки со стороны родителей. Можно начинать с рисунка птиц, бабочек, гномиков.
5. Разные задачи типа:
1. Нарисуй 5 бусинок разного цвета и размера так, чтобы средняя была желтая, а последняя самая маленькая.
2. Уже нарисовано, например, 4 круга: большой - маленький - большой - большой. Задача: раскрась круги так, чтобы маленький был между черным и синий, а черный рядом с красным. И т.п. задания.
6. Упражнение на распределение внимания. В старой книжке в тексте вычеркивать какие-нибудь 2-3 буквы разным способом. Например, букву "А" - зачеркиваем вертикальной чертой, букву "Л" - просто подчеркиваем, а букву "О" - горизонтальной чертой. Можно усложнить задачу: одновременно в незнакомом тексте вычеркивать буквы и запоминать содержимое. А потом проверить, как этот текст усвоен и сколько букв правильно вычеркнуто.
Брилинг Е.Е.,
психолог
- “Школьные перегрузки. Как помочь своему ребенку” Александра Евгеньевна Соболева Екатерина Николаевна Емельянова
Книга написана на материале, собранном в течение 10-летней работы Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии. Она адресована родителям школьников и учителям для того, чтобы они поняли причину школьных перегрузок детей и осознали, насколько важна для них сбалансированность всех компонентов успешного школьного обучения – школы, подходящей по уровню развития и контингенту детей, отношений между учителями и родителями, умения продуктивно учиться и не менее продуктивно проводить свободное время. В книге предложены варианты игровых упражнений, которые с успехом заменят утомительные занятия по предмету, трудно дающемуся вашему ребенку. Упражнения и игры, приведенные в книге, проверены
Оглавление
Часть I . Проблемы времени и места
2. Ветер перемен, или Как правильно выбрать школу для ребенка
3. «Принц и нищий» за школьной партой, или Как социальное расслоение влияет на наших детей
4. «В урочный день, в урочный час…», или Почему мы не любим родительские собрания
Часть II . Проблемы свободного времени
2. Долгожданные зимние каникулы
6. Какие летние игры помогут развить способности ребенка?
- “Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога” Александра Евгеньевна Соболева Екатерина Николаевна Емельянова
Книга «Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога» написана на материале, собранном в течение десятилетней работы Научно-исследовательского Центра детской нейропсихологии. Она раскрывает причины затруднений, которые дети могут испытывать в процессе школьного обучения, – это проблемы учебные, поведенческие, а также проблемы общения со сверстниками и взрослыми. В ней даются действенные советы, проверенные на практике. Книга адресована родителям школьников и учителям. Прочитав ее, взрослые смогут осознать собственные ошибки и, исправив их, достигнуть гармоничных отношений с детьми.
Оглавление
Часть I . Проблемы плохой успеваемости и «не тех» оценок
1. …И успехов в учебе! (С какими учебными трудностями сталкиваются родители и их дети)
2. Не хочу в школу! (Почему первоклассники не стремятся в первый класс)
3. Ему так трудно учиться! (Почему умненький ребенок оказался «плохим учеником»)
4. Великий и могучий (о причинах детской неграмотности и способах борьбы с ней)
Часть II . Проблемы общения и самооценки
1. Что может скрываться за двойками, или Истинные причины неуспеваемости
2. Невидимые миру слезы, или Неправильная самооценка у детей разного возраста
3. Не бейте «ботанов», или Как отличнику ужиться с одноклассниками
4. Если не принимает класс… или Как быть, если ребенка не любят одноклассники
