Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки.“ Хухлаева О. В. — М.: Генезис, 2005. — (Психологическая работа с детьми.)
Предлагаемая книга — сборник психологических процедур (упражнений, игр и сказок), которые направлены на то, чтобы помочь детям 3-9 лет понять себя, стать увереннее, наладить отношения с окружающими, снизить свою тревогу. Описанные процедуры могут использоваться в групповых занятиях с детьми или на индивидуальных встречах.
В книгу включена также программа психологической работы с детьми 5-9 лет, то есть воспитанниками старших и подготовительных групп детских садов и учениками 1-2 классов школы. Это — тренинговая программа, которая может быть использована как в коррекционных, так и в психопрофилактических целях. Она включает в себя работу с эмоциями, самосознанием и ролевым поведением детей.
Книга снабжена иллюстрациями, которые могут быть использованы в работе с детьми. Адресована психологам, педагогам, родителям.
Деятельность психолога системы образования можно разделить на три основных направления: диагностическое, коррекционное, психопрофилактическое.
Однако, как показывают наблюдения, в реальной практике психолог делает акцент на каком-либо одном направлении деятельности, чаще — диагностическом, иногда он и ограничивается только им. Психокоррекционное направление обычно представлено слабее, психопрофилактическое, как правило, отсутствует вовсе.
Нам представляется, что во многом избежать такого «перекоса» способна такая модель психологической работы в системе образования, в которой в качестве основной цели психолога выступает содействие адаптации ребенка к школе или детскому саду, организация конструктивного психолого-педагогического взаимодействия детей, педагогов и психолога.
Надо отметить, что, как правило, из поля зрения психолога выпадают дети, которые хорошо себя ведут или хорошо учатся, но при этом испытывают то или иное личностное неблагополучие. Обычно в таких случаях проблемы ребенка не замечаются ни родителями, ни педагогами. Более того, иногда такой ребенок может быть даже удобен взрослому, так как послушен, имеет высокую учебную мотивацию. Но именно детям «группы риска», как никому другому, необходима психологическая поддержка, в том числе в виде психологической групповой работы. Особенно это актуально в период адаптации к школе, потому что именно в это время у всех детей повышается вероятность развития глубокого внутреннего конфликта, неадекватных компенсационных механизмов, психосоматизации. Еще более эффективно, если такая работа ведется в период подготовки детей к школе, то есть в старшей и подготовительной группах детского сада.
Хочется также обратить внимание на массовость «группы риска». Исследования, проведенные студентами МПГУ им. Ленина(Московский педагогический государственный университет) и МОСУ(Московская открытая социальная академия), свидетельствуют о том, что до 70% детей требуют психологической поддержки (фактически это каждый ребенок, поступающий в первый класс).
Мы полагаем, что единственно возможный путь в данной ситуации — это включение детей в групповую психологическую работу, которая является одновременно и психокоррекционной, и психопрофилактической.
Возрастные особенности детей:
Дети 3-4 лет предпочитают подвижные игры. Они склонны к подражанию, поэтому будут стремиться повторять действия и движения ведущего, им трудно долго сидеть без движения, трудно удерживать внимание, поэтому не стоит надолго оставлять их в статичном состоянии. Нужно также помнить, что трех-четырех-летки легко перевозбуждаются, и не допускать этого.
Дети 5-6 лет уже способны к некоторому контролю своего поведения. Как правило, после нескольких занятий они могут описывать свои эмоциональные состояния, ненадолго включаются в обсуждение интересующих их вопросов. Однако, безусловно, и они больше любят играть и двигаться, чем говорить. Каждому из них очень хочется быть лидером, поэтому они могут обижаться на ведущего, если им будет казаться, что их редко назначают водящими. В связи с этим имеет смысл выбирать водящих с помощью считалок.
Занятия с детьми могут быть использованы как в коррекционных, так и в психопрофилактических целях, обычно занятия проводятся один раз в неделю. Продолжительность занятий определяется возрастом детей. Самые младшие дети (3-4лет) обычно могут работать не более 14-20 минут. С дошкольниками 5-6 лет можно проводить получасовые занятия, со школьниками — 45-минутные.
Возраст влияет также на оптимальное количество детей в группе: от 7-8 в случае, если вы работаете с дошкольниками, до 14-15, если со школьниками. Возраст определяет и то, каким образом предпочтительнее рассадить детей.
Главное условие успешности работы — это умение и желание ведущего играть с детьми. Хорошо, если он сам получает удовольствие от игры, не считая ее второстепенным и ненужным занятием, если он умеет заразительно смеяться, потому что смех и радость всегда стоят рядом с любовью. Профессиональный ведущий никогда не боится выглядеть в глазах детей смешным или недостаточно серьезным. Если все это у ведущего есть, то занятия с детьми обязательно будут успешными и эффективными. Дети будут кричать, что психология — это их любимый урок, а ведущий — любимый взрослый.
Терапевтические сказки-метафоры
В психологии сказочные истории называют терапевтическими метафорами, поскольку основная мысль сказки представлена не в прямой — назидательной, а в скрытой — метафорической — форме.
Кроме того, уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам, внутренним силам, возможностям человека. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:
- метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т. п.);
- метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
- поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
- торжество и праздник — наступление ситуации успеха, признания со стороны окружающих. Как можно увидеть из этой структуры, герой сказочной истории не ждет помощи, не просит ее у окружающих. Он находит в себе новые возможности, действует и обязательно побеждает.
Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому и конкретной трудной ситуации. Однако систематическое предъявление ребенку метафор, даже не всегда соответствующих его реальным проблемам, приводит к формированию у него «механизма самопомощи», то есть стремления в любой трудной ситуации искать силы в себе, верить в успех, стремиться и обязательно добиваться цели.
Работать со сказками можно по-разному. Обычно ведущий предлагает детям слушать сказку и в тот момент, когда им захочется, начинать рисовать иллюстрацию к любому понравившемуся эпизоду из нее.
Работа с эмоциями детей
Центральной задачей работы с эмоциями детей является формирование у детей эмоциональной децентрации. Согласно Г. М. Бреславу (1990) под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. При нормальном ходе формирования личности эта способность появляется к концу дошкольного возраста. Нарушения в ее формировании могут приводить прежде всего к трудностям в общении со сверстниками и взрослыми.
Помимо центральной задачи, внутри данной программы необходимо выделить дополнительную, но не менее значимую задачу — профилактику психосоматических заболеваний. Психосоматические заболевания в XX веке заметно потеснили все остальные вследствие повышения темпа жизни, увеличения эмоциональных перегрузок и роста депрессивных тенденций на уровне массового сознания.
Естественно, что нарастание психосоматических заболеваний населения вызывает интерес у врачей и психологов к причинам, вызывающим эти заболевания. В последнее время широкое распространение получила концепция существования комплекса личностных характеристик, являющихся предпосылкой появления психосоматических заболеваний. К ним прежде всего можно отнести слабую дифференцированность эмоциональной сферы (то есть неспособность распознать и описать свои эмоции и эмоции других людей); недостаточную рефлексивность, а также запрет на внешнее проявление негативных эмоций (страх, гнев и т. д.). Мы полагаем, что для того, чтобы снизить риск возникновения в будущем психосоматических заболеваний у детей, необходимо привлекать их внимание к эмоциональному миру человека, учить их выражению и распознаванию некоторых базовых эмоций, стимулировать их самопознание. Прежде чем перейти к рассмотрению этой части программы, определим ее центральное понятие — понятие эмоций. Имеется широкий диапазон научных точек зрения на природу и значение эмоций. Мы же будем опираться на теорию фундаментальных эмоций К. Е. Изарда (1980), согласно которой эмоции рассматриваются как основная мотивационная система человека, а также как личностные процессы, придающие смысл и значение человеческому существованию. Изардом выделяются десять фундаментальных (базовых) эмоций, каждая из которых ведет к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний. Мы полагаем, что знакомство детей с фундаментальными эмоциями должно стать содержанием первого этапа работы с эмоциями. Всего же мы выделяем четыре этапа работы, продолжительность которых определяется возрастом детей — чем младше дети, тем больше времени требуется на прохождение этапов. Первый этап обычно бывает более продолжительным.
Работа с самосознанием
Как было уже сказано, центральной задачей данного блока является формирование у детей самосознания личности. Согласно концепции В. С. Мухиной (1985), под самосознанием понимается психологическая структура, представляющая собой единство, находящее выражение в каждом из своих звеньев: имя человека и его физическая сущность, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее), социальное пространство личности (ее права и обязанности). В. С. Мухиной показано, что наиболее существенным искажением в развитии самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания, поскольку это может приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностей в общении со сверстниками, негативно сказываться на отношении к себе.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте наи¬более значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания, как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей.
Работа с ролевым поведением
Центральной задачей данной программы является обеспечение адекватного ролевого развития детей. Согласно Я. Морено, адекватное ролевое развитие обеспечивает психическое здоровье человека. При этом под адекватным ролевым развитием понимается умение принимать роли, соответствующие новым ситуациям, и умение изменять своим привычным ролям в старых ситуациях, то есть обладание ролевой гибкостью и ролевой креативностью.
Нарушениями в ролевом развитии являются неумение входить в роли разные по статусу и содержанию или же отождествление себя с какой-либо из своих ролей, часто патологической. Нарушения в ролевом развитии могут негативно сказаться на формировании личности ребенка, разрушить ведущую деятельность дошкольника — ролевую игру, затруднить общение со сверстниками и внутрисемейное общение, привести к возникновению психосоматической патологии.
Нам представляется, что, работая с ролевым развитием детей, лучше всего обращаться к традиционной русской культуре, в которой взаимодействию человека с ролью уделяется большое внимание. В настоящее время психотерапевтические возможности народной культуры еще не изучены, и сама она, на наш взгляд, не получила должного психологического осмысления. Поэтому, не претендуя на глубину анализа, коротко коснемся лишь аспекта, связанного с ролью.
Народная культура обеспечивала достаточно тесное взаимодействие человека и роли прежде всего через ряженье. Явление ряженья было в основном разрушено к середине 1930-х годов, и необходимо понять, что из этого явления должно и может быть возвращено к жизни.
Существует много общих теорий ряженья, мы будем опираться на понимание его как игрового обрядового действия, игровой версии мифологических представлений (Ивлева, 1994). Исходя из этого, проигрывание роли в ряженье требует проигрывания ее мифологического содержания. Кроме того, следует обратить внимание на такой важнейший принцип ряженья, как перевернутость. Этот принцип подчеркивался и маской, и одеждой (наизнанку, рваной, старой, противоположной полу и статусу), и хореографией ряженья (вихляние с участием корпуса, верчение, кувыркание, контрастное сочетание «угловатых движений» и др.), и голосом (молчание или изменение голоса). С помощью данных средств достигалось особое состояние «я — не я, а кто-то другой», то есть уход от нормативного «я» в антиформу. Что же давало человеку ряженье помимо безусловного развития ролевой гибкости и креативности?
Поскольку традиционно антиповедение связывалось с представлением о потустороннем мире, можно сделать вывод о том, что через ряженье осуществлялось установление контактов с умершими предками и демоническими существами, то есть с потусторонним миром (а в ряженье — антимиром), следовательно, происходило снятие страхов перед этим миром. Более того, осуществлялось включение антимира в человека, в результате достигалась определенная внутренняя целостность человека, так как «...темное также принадлежит моей целостности» (Юнг, 1991).
Таким образом, проанализировав опыт взаимодействия человека с ролью в народной культуре мы полагаем, что основой обеспечения адекватного ролевого развития ребенка должно быть проигрывание мифологического содержания определенных персонажей. Этими персонажами должны стать основные герои русских народных сказок по следующим причинам:
- в сказке в символической форме присутствуют ситуации, которые переживает ребенок, и понимание смысла этих ситуаций на сознательном или бессознательном уровнях дает ему возможность разобраться в своих чувствах;
- ребенок, обладая магическим мышлением, легко идентифицирует себя с героями сказки;
- поскольку сказки являются архетипами коллективного бессознательного, через них ребенок получает доступ к культурным ценностям прошлых поколений (Юнг, 1991).
Обращение к героям русских народных сказок в настоящее время приобретает особенную значимость, так как перенасыщение экранов телевизоров западными мультфильмами и кинофильмами приводит к «вымыванию» из сознания детей фольклорных образов, в результате традиционные символы остаются неосвоенными, и дети теряют доступ к духовному наследию своего народа. Отторжение же от духовного наследства народа приводит к духовной нищете и растущему чувству страха (Юнг, 1991). Таким образом, обращение к бессознательным явлениям становится для нас жизненно важным вопросом. И работа внутри данного блока, следовательно, должна строиться через проигрывание детьми образов русских народных сказок. Мы полагаем, что в первую очередь необходимо обратиться к проигрыванию образов Змея Горыныча, Бабы-Яги, Волка и Медведя, поскольку именно они из-за своей глубинной архетипической сущности могут символизировать многие детские страхи, и особым образом организованное проигрывание данных образов может, кроме ролевого развития детей, способствовать некоторому снижению страхов.
Обратимся к основной структуре занятий-образов. При ее определении мы исходили из следующего наблюдения.
Современный человек, как правило, воспринимает Змея Горыныча и Бабу-Ягу как носителей только темного начала, в меньшей степени это касается Волка и почти не касается Медведя. В древности же эти персонажи воспринимались дуально, то есть, помимо темного смертоносного начала, они также воплощали и светлое животворящее. Можно предположить, что именно утеря дуальности восприятия этих персонажей влечет появление страхов перед ними.
После того как дети проиграют данные условно-отрицательные персонажи, необходимо обратиться и к условно-положи¬тельным персонажам, соблюдая структуру занятий, указанную ранее, с той разницей, что сначала актуализируется светлая часть героев, а потом темная. Мы предлагаем обратиться к об¬разам: Иванушки-дурачка, Ильи Муромца, Елены Прекрасной и Василисы Премудрой. Нам представляется, что нет необходимости приводить подробные сценарии занятий. Ведущий может справиться с этим самостоятельно и, более того, получит удовольствие, потому что при подготовке к занятиям придется перечитать сказки, а также энциклопедический словарь «Славянская мифология», М., 1995.
Заключение
Мы очень любим наших детей. Мы покупаем для них развивающие игрушки, старательно обучаем чтению и счету. Усиленно готовим к школе, проверяя степень этой готовности батареями заданий и тестов. Помещаем в лицеи и гимназии, обучаем иностранному языку, проверяем темп чтения. В общем, мы делаем все, чтобы наш ребенок становился все умнее и умнее. Но редко при этом задумываемся о его будущей жизни. Зачем ему все эти знания? «Поступить в престижный институт, получить высокооплачиваемую профессию», — скажут многие. И это все? Как правило, на этом размышления о будущем ребенка заканчиваются.
А я бы хотела, чтобы мои дети, внуки, правнуки умели не только считать и писать, но и любить. Что и кого любить? Любить небо, ветер, звезды, волны — это очень важно. Но главное, чтобы они умели любить людей: всех вместе и каждого отдельного человека, который встретится на их пути.
Однако это очень непростое умение. И научиться ему труднее, чем чтению и письму, потому что для этого прежде всего нужно научиться любить самого себя. А это так трудно — осознать свое несовершенство и принять его, разрешив себе не быть богом, а развиваться в течение жизни. Так же непросто сохранить детскую спонтанность и способность к творчеству. Не загонять в глубь себя свои чувства, а осознавать и выражать их — это тоже нелегкая задача. А уж научиться управлять своим гневом и страхом — это крайне тяжело. Даже если все это удастся, то тем, кто хочет научиться любить других, предстоит еще долгий путь. Им нужно уметь доверять миру и отдельному человеку. Видеть в любом, даже не очень хорошем, человеке его светлые качества — они ведь есть в каждом, не правда ли? Уметь работать вместе с другими, сотрудничать с ними. Но главное— стремиться не только получать что-то от людей, но и отдавать им хотя бы капельку самого себя, своей радости, своего тепла. И обязательно согревать своим светом самых близких людей: маму и папу.
Литература
Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. Том 2. М., 1995,
Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж, 1996.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
Виглсуорт М. Ф. Вилли и его друзья: Руководство по созданию метафор для развития у ребенка чувства собственного достоинства. Воронеж, 1995.
Выготская И. Г., Пеллингер Е. П., Успенская П. П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М., 1993.
Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
Ивлева Л. Ряженые в русской традиционной культуре. СПб., 1994.
Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.
Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. М., 1994.
Милли Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1996.
Морозова Н. Путь к благополучию ученика // Народное образование, 1995. №2.
Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.
Николаева В. В. О психологической природе алекситимии. М., 1995. Раз, два, три, четыре, пять — мы идем играть. М., 1995. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М-., 1995.
Телесность человека. Междисциплинарные исследования. М., 1995. Хухлаева О. В. Психотехнические игры в начальной школе. М., 1995. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991.
P.S.
По данной тематике рекомендуем ознакомиться с книгами:
- "Психология игры" Эльконин Д.– М.: Владос, 1999 г. - 360 с. (Серия "Сам себе психолог")
В книге обобщаются основные материалы по психологии игры. Автор дает обстоятельный анализ зарубежных теорий игры, понимание игры, сложившееся в отечественной психологии, показывает ее значение для психического развития ребенка. Издание предназначено для практических психологов, педагогов, научных работников в области возрастной психологии, общей и дошкольной педагогики.
- Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды
В книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальная теория периодизации детства, психического развития ребенка, игровой и учебной деятельности, конкретизирующая идеи научной школы Л. С. Выготского об исторической природе детства и деятельностной основе психического развития. Ряд работ посвящен проблемам дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, обучения и развития детской речи, начального образования, психодиагностики.
"Как научить детей сотрудничать?" — это сборник психологических игр и упражнений. Он адресован психологам, педагогам и всем взрослым, которые думают о психическом здоровье детей, об их эмоциональном опыте, о необходимом каждому человеку умении строить конструктивные отношения с другими людьми и позитивно относиться к себе. Проведение подобных игр с детьми младшей школы способствует развитию их "эмоционального интеллекта" и помогает педагогу создавать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с учителем, облегчив тем самым процесс совместного обучения.
- "Развивающие игры для детей" Сербина Е.- Москва: Ространсфер, 1999.
От издателя: Дорогие взрослые, мамы, папы и учителя, перед вами очень важная и серьезная книга — книга игр. Ведь путь к сердцу вашего ребенка лежит через игру. Задумайтесь только, что происходит с нами и нашими детьми в последнее время, вспомните собственное детство. Игры во дворе и на природе, веселые дни рождения, праздники и домашние спектакли, в которых принимали участие и дети и взрослые, где все это? В наш технический век ребенок отдыхает у телевизора или общается с Интернетом, в лучшем случае с одноклассниками хмурой толпой шатается по улицам, пугая прохожих. Сводить ребенка в кино или театр по теперешним ценам стало так же нереально, как и построение коммунизма к 2000 году. Мы не знаем как и чем занять подрастающее поколение, и оно занимает себя само, часто весьма криминальными способами.
Однако выход есть всегда, даже при отсутствии денег, сил и минимальном количестве свободного времени — разнообразные игры на природе не дадут вам набрать лишний вес, а вашему ребенку поднимут настроение и укрепят его физически, тематические игры помогут выявить уровень ваших устарелых школьных знаний и избавят вас от необходимости ежедневно лазить в дневник, разгадывание ребусов и шарад развивает смекалку, сообразительность и может превратить скучный вечер "отцов и детей" в увлекательное времяпрепровождение.
- "Психотерапия: игра, детство, семья." Спиваковская А.С. -- ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - (Психология - XX век).
- Том 1
- Том 2
Описание: В первой части книги - `Психология семьи` - основное внимание уделено эмоциональному аспекту воспитания, чувствам родителей к своим детям. Дается психологическая характеристика супружеских отношений, рассматривается ряд конкретных вопросов воспитания в семье. Во второй части книги - `Психотерапия детских неврозов`, - подробно рассматривая детскую психотерапию как процесс, автор предлагает способы гармонизации семейных отношений. Дается описание одного из вариантов психотерапевтической работы, направленнойна профилактику неврозов у детей, представлены результаты изучения психологических факторов риска, опыт практического использования комплексной психотерапии, а также приемов оценки ее эффективности. Для психиатров, психологов, психотерапевтов, студентовуказанных специальностей и всех интересующихся проблемами детского развития, психологических отношений в семье и воспитания детей.
- Смирнова Е.О. Играть или учить
- Групповая игротерапия с детьми
Книга известного специалиста по групповой игровой психотерапии с детьми, X. Джинотта, представляет собой систематизированное, поэтапное описание процесса игровой терапии от и до. Даются ответы на многочисленные вопросы, которые возникают или могут возникнуть у специалиста в этой области: каких детей можно включать в игровую группу, а каких - нельзя? как расшевелить замкнутого ребенка? что делать с агрессивным ребенком? почему многие родители, записавшиеся на прием, не приходят? как работать с родителями? и т.д. Автор сопровождает теоретический материал живыми иллюстративными примерами, которые не смогут оставить равнодушными ни одного читателя, а уж тем более специалиста, который найдет массу аналогий из собственной практики. Для психологов, психиатров, а также других специалистов, работающих с детьми, и всем, кто стремится усовершенствовать свое умение общаться с детьми.
- Образцова Т.Н. - Психологические игры для детей
Аннотация: Сборник разнообразных игр, способствующих правильному разностороннему психологическому развитию детей. Игры, представленные в книге, рассчитаны на любой возраст – от самых маленьких до подростков. Сборник станет незаменимым помощником родителей и педагогов, которые желают сделать процесс воспитания детей интересным и ненавязчивым.
- Песочная терапия (подборка книг)
"Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры" Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. - в книге предлагаемые игры предназначены в первую очередь для работы с дошкольниками. Издание адресовано родителям, педагогам и психологам, заинтересованным в комплексном развитии личности ребенка при помощи игры, близкой и понятной ему. В книге раскрыты многогранные возможности игр с песком — это обучение и познание, имеющие коррекционную направленность, дающие возможность скорректировать имеющиеся у ребенка проблемы развития. Ценность книги состоит в том, что ее материал можно использовать для работы, как с одаренными детьми, так и с детьми, имеющими проблемы развития.
- "Психология игры" С. Миллер — СПб.: Университетская книга, 1999 — 320 с.
Известный психолог доктор Сюзанна Миллер преподавала и проводила свои экспериментальные исследования в колледже Бирбек в Лондонском университете. Работая психологом в комитете по образованию в Уэйкфилде и Оксфорде, она в то же время являлась членом ученого совета Национальной ассоциации психического здоровья. В дальнейшем С. Миллер была занята в исследовательском проекте, который осуществлялся при поддержке ученого совета по общественным наукам Института экспериментальной психологии Оксфордского университета. Результатом ее исследований стала книга „Психология игры". Книга об игре должна охватывать самый широкий круг наблюдаемых явлений, оставаясь при этом строго научной. Автору это удалось блестяще. Книга очень увлекательная, чрезвычайно информативная, проницательная и рассудительная. С. Миллер не пытается создать теорию, охватывающую все формы игры, не поддается она также искушению читать морали и проповеди.
Книга предназначена для медиков, биологов, психологов, преподавателей и родителей, желающих лучше понять психологию своих детей.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ...................... 5
Глава 1. Историческое введение ........ 8
Глава 2. Игра в психологических теориях . . 21
Глава 3. Игры у животных............ 66
Глава 4. Исследовательские и подвижные игры 118
Глава 5. Фантазия чувств и притворство в игре 150
Глава 6. Игра и подражание........... 176
Глава 7. Социальная игра ............ 200
Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий ......... 215
Глава 9. Игровая терапия ............ 254
Глава 10. Зачем нужна игра ........... 275
Список сокращений названий журналов, указанных в библиографическом списке....292
Литература........................ 294
- "Психология игры : современный подход : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений" Авдулова Т. П. — М. : Издательский центр «Академия», 2009. — 208 с.
В учебном пособии рассматриваются проблемы формирования и развития детской игры, психолого-педагогические возможности использования игры в развитии детей. Даны основные характеристики видов игры, структуры игры и игровых отношений. Особое внимание уделено коррекционным возможностям игры, эмоциональному значению игровой деятельности в жизни ребенка.
Для студентов высших профессиональных учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим специалистам. Может быть полезно практическим психологам, педагогам, социальным работникам, а также родителям.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие. 3
Глава 1. Теории детской игры 8
Глава 2. Онтогенез игры. 29
2.1. Возникновение игры в детстве. 30
2.2. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте 33
2.3. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры 36
2.4. Развитие сюжетно-ролевой игры дошкольника 39
2.5. Развитие игры с правилами 52
Глава 3. Структура, ролевой игры 58
3.1. Сюжет и содержание ролевой игры 63
3.2. Мотивы игровой деятельности 68
3.3. Смысловые уровни игры 71
3.4. Классификация игры 74
Глава 4. Роль игры в психическом развитии 81
4.1. Роль игры в развитии мотивационно-потребностной сферы 84
4.2. Роль игры в развитии мышления 88
4.3. Роль игры в развитии произвольности 95
4.4. Роль игры в развитии эмоциональной сферы 100
4.5. Роль игры в нравственном развитии 104
4.6.Общение и социализация ребенка в игре. 109
4.7. Роль игры в развитии воображения и творчества 121
4.8. Роль игры в развитии сознания 126
4.9. Половая идентификация и дифференциация в игре 133
Глава 5. Психология игрушки 144
Глава 6. Игротерапия 167
Глава 7. Развитие игры на современном этапе 189
Рекомендуемая литература 201
- Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка
Аннотация к книге Кругловой Н. Ф."Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка":
Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника. Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.
Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.
